NOU 2016: 7

Norge i omstilling – karriereveiledning for individ og samfunn

Til innholdsfortegnelse

8 Karriereveiledning i grunnopplæringen

Utvalget legger til grunn en forståelse av karriereveiledning som «tjenester og aktiviteter som skal hjelpe personer, uavhengig av alder og tidspunkt i livet, til å ta valg når det gjelder utdanning, opplæring og arbeid, og til å håndtere egen karriere». Karriereveiledning i grunnopplæringen omhandler dermed både oppfølging i konkrete overgangsfaser underveis i opplæringsløpet, og et kontinuerlig arbeid med å sette elever i stand til å håndtere egen karriere, herunder forskjellige overganger.

Fokuset på en gradvis utviklingsprosess og progresjon er tydeliggjort i forskrift til opplæringslovens bestemmelser om utdannings- og yrkesrådgivning hvor det står:

Eleven skal gradvis bli bevisst sine eigne interesser, dugleikar og verdiar, og få kunnskap, sjølvinnsikt og evne til sjølv å kunne ta avgjerd om yrkes- og utdanningsval. Rådgivinga skal også utvikle eleven sine evner til å vurdere moglege konsekvensar av val og førebyggje feilval. Frå 8.–13. årstrinn skal rådgivinga leggjast opp som ein prosess.1

Gitt forståelsen av karriereveiledning som legges til grunn, baserer utvalget sine vurderinger på at karriereveiledning i grunnopplæringen eksplisitt omfatter den forskriftsfestede retten i rådgivning (særlig utdannings- og yrkesrådgivning), fagene utdanningsvalg og arbeidslivsfaget på ungdomstrinnet og faget prosjekt til fordypning på yrkesfaglige studieprogram i videregående opplæring. Samtidig ser man en tydelig sammenheng mellom formålet i skolen, slik det er formulert i formålsparagrafen, og formålet med karriereveiledning.

Utvalget mener at utdannings- og yrkesrådgivningen bør omtales som karriereveiledning og vil i denne teksten gjøre dette der det er naturlig, men der hvor utvalget omtaler dagens system, vil rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning fortsatt benyttes.

8.1 Overganger i grunnopplæringen

Overganger i grunnskolen og til videregående opplæring

For å oppnå gode overganger gjennom utdanningsløpet, er det nødvendig at skolen eleven skal begynne på får tilstrekkelig informasjon til å kunne tilrettelegge for den enkelte elev så raskt som mulig. Et av tiltakene i St.meld. nr. 44 (2008–2009) Utdanningslinja var å etablere gode systemer for overføring av relevant informasjon om elevene mellom grunnskolen og videregående opplæring.

Det er mye å vinne på å gjøre overganger så gode som mulig for elevene. Mange kommuner har egne planer for å sikre gode overganger mellom barnehage og skole og mellom barneskole og ungdomsskole, og mellom ungdomsskole og videregående skole. Kjernepunkter i planene er å sørge for solid informasjonsflyt, slik at man kan lage opplegg bygget på eksisterende kunnskap og bakgrunn om eleven.

Overgangen fra grunnskole til videregående opplæring skjer ytre sett fra dag én etter sommerferien, men forberedes gjerne i lang tid forut for dette. Ved alle ungdomsskoler i Norge settes det tidlig i elevenes ungdomsskoleperiode i gang et arbeid for å forberede dem på å treffe det første, store valget om fremtidig utdanning og yrke. Mange opplever valget av videregående opplæring som dramatisk og avgjørende, og det er derfor ekstra viktig at skolen bidrar med god informasjon og veiledning i forbindelse med denne overgangen.

Videre er det slik at de faglige og sosiale utfordringene øker på ungdomstrinnet. Kravene til god kontakt skole-hjem, elev-lærer og elev-rådgiver øker derfor også.

Ulike tiltak som har som siktemål å bedre overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring kan være aktuelle å iverksette for å lykkes med en god overgang mellom disse to skolenivåene. En av hensiktene med ulike tiltak kan være å øke andelen som fullfører videregående opplæring med formell kompetanse. De senere årene har det vært betydelig oppmerksomhet rundt høye frafallsprosenter fra videregående opplæring. God rådgivning er av høy prioritet. Best mulig karriereveiledning skal gi grunnlag for at de unge treffer gode valg.

Elever på siste år i ungdomsskolen er i ferd med å avslutte ti års obligatorisk opplæring. Det er viktig at de da har et best mulig grunnlag for å ta valg for sin videre utdanning og senere overgang til arbeid. God karriereveiledning er et sentralt bidrag i denne prosessen. Mangel på karriereveiledning kan føre til at eleven tar valg som ikke viser seg å være hensiktsmessige. Mange elever finner seg ikke til rette på det programmet de har valgt og ønsker å gjøre omvalg eller å slutte. For mange velger å slutte.

Overganger i videregående opplæring

En av de tydeligste målsetningene for skolens karriereveiledning i grunnopplæringen er knyttet til arbeidet med å øke gjennomføringen av videregående opplæring. Gjennom Program for bedre gjennomføring i videregående opplæring har Kunnskapsdepartementet i samarbeid med fylkeskommunene forsøkt å identifisere kritiske overganger der det er særlig viktig å sette inn tiltak (se Figur 8.1 ).2 Definisjonen av hva som er kritiske faser, er gjort både med utgangspunkt i et erfaringsbasert kunnskapsgrunnlag basert på innspill fra fylkeskommunene, og på et forskningsbasert kunnskapsgrunnlag.

Figur 8.1 Overganger i grunnopplæringen

Figur 8.1 Overganger i grunnopplæringen

Kilde: Kunnskapsdepartementet: Program for bedre gjennomføring i videregående opplæring

På bakgrunn av dette kunnskapsgrunnlaget er det utviklet et rammeverk for bedre gjennomføring som tydeliggjør hva som anses som kritiske overganger. Rammeverket skal gi grunnlag for å øke systematikken i fylkeskommunens arbeid med å finne gode tiltak for målgruppen. Modellen starter med overgangen mellom ungdomstrinnet og videregående skole.

Noen overganger i videregående opplæring er antatt å være mer kritiske enn andre, og utvalget anser at karriereveiledning er spesielt viktig for elevene og/eller lærlingene når det for eksempel gjelder overgangen fra videregående trinn 2 (Vg2) til lærlingeordning eller til tredje påbyggingsår (3 PÅ) for å få generell studiekompetanse. Her er frafallet stort.

Andelen elever som ikke blir lærlinger, men går over til tredje påbyggingsår har økt fra 2,5 prosent til 9,4 prosent fra innføringen med reform 94 til 2007.3

Over ti tusen elever går hvert år over fra fag- og yrkesopplæring til Vg3 påbyggingsår. To av fem elever består ikke. Karriereveiledning i denne overgangen er derfor essensielt. Dette trekkes også frem av Utdanningsdirektoratet i publikasjonen Hva kjennetegner elever som lykkes:

Økt oppmerksomhet om forutsetningene for å bestå påbyggingsåret har fått noen fylkeskommuner til å innføre strengere inntakskrav og redusere antall påbyggingsklasser. Dette kan virke restriktivt for noen elever som har hatt påbygging som langsiktig mål, og vil ikke kunne ta hensyn til andre individuelle forhold, som motivasjon. Men god rådgivning om hva påbyggingsåret krever, er utvilsomt nødvendig.4

Fra videregående opplæring til høyere utdanning

God sammenheng mellom videregående opplæring og høyere utdanning er sentralt. Studieforberedende utdanningsprogrammer bør gjøre elevene kjent med hva som kreves når de blir studenter. I Norge fullfører om lag 60 prosent av studentene en grad, mens 68 prosent er gjennomsnitt i OECD landene.5

For at elevene skal være bedre forberedt, og overgangen og gjennomstrømmingen i høyere utdanning skal bli bedre, mener utvalget en må bidra til at elevene gjennom karriereveiledning i videregående opplæring er best mulig forberedt til å treffe gode og bevisste valg. Refleksjon og bevisstgjøring rundt egne personlige egenskaper, interesser, talenter, verdier og holdninger bør begynne så tidlig så mulig i utdanningsløpet.

8.2 Tilbudet i dag

Formål og innhold i rådgivningen i grunnopplæringen er nært knyttet til formålet med opplæringen. I innledningen til den generelle delen av læreplanen formuleres grunnopplæringens formål slik:

Målet for opplæringa er å ruste barn, unge og vaksne til å møte livsens oppgåver og meistre utfordringar saman med andre. Ho skal gi kvar elev kompetanse til å ta hand om seg sjølv og sitt liv, og samtidig overskott og vilje til å vere andre til hjelp.6

Skolen skal bidra til elevenes personlige, sosiale og faglige utvikling og læring, og kvalifisere dem for et godt liv, slik at de kan fungere på ulike arenaer i samfunnet og bidra til samfunnets vekst og utvikling. Skolens samfunnsmandat er vidt og omfatter flere sider ved eleven enn det kognitive. Blant annet skal elevene utvikle demokratiske verdier, utfolde skaperglede og lære å handle etisk. I sin behandling av kompetanser, viser Ludvigsen-utvalget til at et så omfattende oppdrag også stiller krav til kompetansebegrepet. Utvalget legger i sitt arbeid til grunn et bredt kompetansebegrep hvor kompetanse «handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevens læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger».7 Et slikt bredt kompetansebegrep gir koblinger til grunnopplæringens formål. Rådgivningen skal bidra til grunnopplæringens arbeid med å oppfylle sitt samfunnsmandat.

Rådgivningen skal også bidra til å utjevne sosiale forskjeller, til integrering av etniske minoriteter og til å sikre at elevene gjennomfører det 13-årige utdanningsløpet. Rådgivningen skal også ivareta et likestillingsperspektiv ved å bidra til at elever får den hjelpen de trenger for å utnytte og utvikle egne ressurser, uten hensyn til tradisjonelle kjønnsroller.

To former for rådgivning

Rådgivningen i grunnopplæringen har to former, sosialpedagogisk rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning.

Sosialpedagogisk rådgivning skal mer spesifikt medvirke til at den enkelte elev finner seg til rette i opplæringen. Den skal hjelpe elevene med personlige, sosiale og emosjonelle problemer som kan ha betydning for elevenes opplæring og sosiale forhold på skolen, og har berøringspunkter med læringsmiljøfeltet og arbeidsområder knyttet både til PP-tjenesten og skolehelsetjenesten.

Utdannings- og yrkesrådgivningen innebærer rett til rådgivning og veiledning om blant annet valg av utdanning og yrker, informasjon om utdanningsveier i Norge og andre land, kunnskap om arbeidsmarkedet både nasjonalt og internasjonalt og opplæring i å benytte ulike rådgivningsverktøy. Utdannings- og yrkesrådgivningen skal hjelpe elevene til å bli bevisst egne verdier, interesser og forutsetninger, til selvinnsikt, kunnskap og evne til å foreta egne valg om utdanning og yrke, og til å vurdere konsekvenser av valgene og forebygge feilvalg.

I det brede oppdraget grunnopplæringen har, er sammenhengen mellom de to rådgivningsformene åpenbar. I denne rapporten legges likevel hovedvekten på utdannings- og yrkesrådgivningen.

8.2.1 Organisering og rettigheter

Det er skoleeier som har ansvaret for organisering av rådgivningen. Opplæringsloven og forskrift til opplæringsloven stiller ikke detaljerte krav til hvordan dette gjøres i praksis.

Det er ulik praksis mellom skoleeiere og mellom skoler i hvordan rådgivningen organiseres for å oppfylle elevenes rettigheter. Noen steder er ansvaret for de to formene for rådgivning lagt til ulike personer i rådgiverstilling, med et mer eller mindre tydelig organisatorisk og tematisk skille mellom rådgivningsformene. Andre steder er skillet mindre tydelig. I en evaluering av skolens rådgivning viser forfatterne til at en slik deling av oppgavene langt på vei har blitt anbefalt av myndighetene, men at mange rådgivere fortsatt er skeptiske til at det å skille de to rådgivningsformene vil bidra til økt kvalitet på begge områder.8 Likevel viser resultatene at rådgivere ved skoler som har delt rådgivningen i overveiende grad mener at dette fungerer godt og er en god måte å organisere rådgivningen på.9

Rett til nødvendig rådgivning

Den enkelte elev har en individuell rett til nødvendig rådgivning.10 Denne retten innebærer at elevene skal kunne få «informasjon, rettleiing, oppfølging og hjelp til å finne seg til rette på skolen og ta avgjerd i tilknytning til framtidige yrkes- og utdanningsval.».11 Dette omfatter rådgivning om utdanning, yrkestilbud og yrkesvalg og sosiale spørsmål.12

Bestemmelsen om rett til rådgivning gjelder alle elever i grunnopplæringen.13 Retten til rådgivning omfatter ikke lærlinger og lærekandidater.14

I 2009 ble det ved en forskriftsendring presisert at sosialpedagogisk rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning skal ses i sammenheng og rådgivningen skal ha et helhetlig perspektiv på eleven.15 Forskere peker på at det er satt ambisiøse mål for hva rådgivningen skal bidra til: sosial utjevning, integrering og frafallsforebygging, men at det er uklart hvordan dette skal foregå eller overvåkes.16

Eleven skal ha informasjon om rådgivningen og tilgang til rådgivning på den enkelte skole. Videre kan rådgivningen tilbys både individuelt og i grupper, men det er elevens egne ønsker og behov som i hovedsak vil være avgjørende for hvilken form som velges.17

Oppfølgingstjenesten

Oppfølgingstjenesten (OT) skal være behjelpelig med å fremme tilbud om opplæring, arbeid eller kompetansefremmende tiltak, eventuelt en kombinasjon av disse.18 OTs målgruppe er ungdom som er omfattet av den lovfestede retten til videregående opplæring og som det aktuelle skoleåret a) ikke har søkt eller tatt imot elev – eller læreplass, b) avbryter slik opplæring, c) ikke er i arbeid, eller d) har tapt retten som følge av vedtak om bortvisning eller som følge av vedtak om heving av lærekontrakt eller opplæringskontrakt. Tjenesten gjelder til og med det året ungdommen fyller 21 år.19 Ungdom som er i Oppfølgingstjenestens (OT) målgruppe er ikke omfattet av retten til nødvendig rådgivning.

8.2.2 Tilgang og kvalitet

Tilgang og kvalitet er to vesentlige aspekter ved rådgivningstilbudet. De to gangene EU har vedtatt resolusjoner om livslang veiledning har dette vært to av de sentrale områdene man har ønsket å vurdere og utvikle, i tillegg til blant annet karrierekompetanse og koordinering.20 De to resolusjonene har gitt rammer til det tverreuropeiske samarbeidet innenfor politikkutvikling på området gjennom European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) siden 2007. Kunnskapsdepartementet har fastslått at rådgivning skal være tilgjengelig på hver skole.

Hvor stor ressurs som stilles til rådighet for rådgivning er ofte et sentralt spørsmål når rådgivningen i skolen diskuteres, og har betydning for tilgang til tilbudet. Ressursbestemmelsen finnes i tariffavtalenes særavtaler om leseplikt og tidsressurs i henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring. Avtalene fastsetter tid til rådgiverfunksjonen ved at rådgiverne har færre undervisningstimer enn øvrige lærere. I avtaleverket er det beregnet omlag ett årsverk per 500 elever. Denne bestemmelsen ble fastsatt i 2006 og representerte da en viss økning i forhold til den forrige ressursbestemmelsen fra 1963. Skolen eller skoleeier kan bruke større ressurser på rådgivningen enn det normen tilsier.21 Skoleeier har likevel plikt til å oppfylle retten til nødvendig rådgivning uavhengig av dette.

En rapport fra 2010 viser at 2/3 av skolene (69,3 prosent) har mindre enn ett rådgiverårsverk. Dette har sammenheng med at det er mange små skoler i Norge22. Størrelsen på ressursen avsatt til rådgiverfunksjonen må ses i sammenheng med de oppgavene rådgiverne forventes å utføre. Rådgiverrollen er problematisert og diskutert i flere rapporter.23 Man ser at oppgavemengden for rådgivere har økt år for år, men at ressurssiden ikke har økt tilsvarende.24

I 2015 kartla Utdanningsdirektoratet25 tilgangen på informasjon om videregående opplæring for minoritetsspråklige med svake norskferdigheter og deres foreldre/foresatte.26 Informasjonstilfanget for målgruppen er svært begrenset, samtidig med at denne gruppen har liten kjennskap til det norske skolesystemet. En undersøkelse gjort av NTNU i 2014, tar til orde for utvidet utdannings- og yrkesrådgivning til denne gruppen elever, og stiller spørsmålstegn ved utbyttet for nyankomne elever av informasjonsmateriell laget for norske ungdomsskoleelever.27 På bakgrunn av dette anbefalte man blant annet at det utvikles nettbasert og lett oppdaterbar informasjon beregnet for denne målgruppen i samarbeid med relevante aktører.

Rådgivernes kompetanse er et annet hovedelement i diskusjoner knyttet til rådgivningen i skolen, også internasjonalt. I det europeiske utviklingsarbeidet knyttet til politikkutvikling på området er kompetansen til praktikere ett av fem kvalitetselementer i et rammeverk for nasjonale systemer for livslang veiledning.28

I Norge er det krav om at begge former for rådgivning skal utføres av personer med relevant kompetanse for de to områdene, men det stilles ikke krav til formell kompetanse til rådgivere i grunnopplæringen.29 Spørsmålet om hvilken kompetanse som skulle kreves av rådgivere har vært diskutert siden rådgivning ble innført i norsk grunnskole i 1959.30

I Buland m.fl. sin rapport fra 2011 oppgir 67 posent av rådgiverne at de har formell kompetanse innen rådgivning.31 De sammenlikner sine funn med en tilsvarende kartlegging foretatt i 2000,32 og andelen som oppgir å ha relevant utdanning har sunket i grunnopplæringen fra 73 prosent i 2000 til 59 prosent i 2011. En mulig forklaring, som det kan finnes noe støtte for hos Buland m.fl. (2011), er at rådgivere over tid har fått et annet syn på hva rådgiverrelevant utdanning er, slik at en utdanning man tidligere opplevde som relevant, på neste spørretidspunkt oppfattes mer i retning av generell grunnutdanning.33 I videregående opplæring oppgir 82 prosent å ha relevant utdanning. Dette er en liten økning i forhold til undersøkelsen i 2000, hvor andelen var 80 prosent. I Utdanningsdirektoratets spørring til sektor høsten 2013 sier 66 prosent av skolelederne og 59 prosent av skoleeierne at de tar aktive grep for å heve skolenes kompetanse innen utdannings- og yrkesrådgivningen.34

I 2009 utarbeidet Utdanningsdirektoratet «Anbefalt formell kompetanse og veiledende kompetansekriterier for rådgivere i skolen».35 En rådgiver i skolen bør ifølge disse minst ha en relevant bachelorgrad, og i denne bør minst 60 studiepoeng være innen rådgivning, og minst halvparten av disse bør igjen være innenfor den rådgivningsformen rådgiveren arbeider med. De veiledende kompetansekriteriene spesifiserer hvilke kunnskaper og ferdigheter rådgiver bør ha. Selv om kompetansekriteriene ikke er obligatoriske, oppgir 31 prosent av ungdomsskolene og 69 prosent av de videregående skolene i Buland m.fl. sin undersøkelse fra 2011 at de stiller krav om formell kompetanse ved tilsetting. Om dette samsvarer med anbefalingene fra Utdanningsdirektoratet, gir undersøkelsen ikke sikre svar på.

Internasjonalt ser man både formelle utdanningskrav og andre kvalitetselementer i samspill for å sikre kvaliteten i rådgivningen. På Island stilles det krav om mastergrad i karriereveiledning. I USA har man kompetansekrav i kombinasjon med lisensordninger, med obligatoriske kompetanseutviklingstiltak som ledd i fornying av lisensen. Rådgivere i ulike land opererer i ulike nasjonale, organisatoriske og faglige kontekster, slik at sammenlikning mellom land ikke nødvendigvis gir et godt bilde.

8.2.3 Rådgiverrollen

Rådgiverrollen har stort innholdsmessig spenn. Buland m.fl. sin evaluering av skolens rådgivning har vist at rådgivers jobb er stor og sammensatt, og stiller krav til bred og mangfoldig kompetanse. Rollen påvirkes blant annet av formelle rammebetingelser, egen kompetanse, ledelse, lokalsamfunnet, kolleger, fagmiljø, elever, foresatte med videre.36 Mordal m.fl. beskriver rådgiverrollen ut fra hvordan rådgivere forstår sin rolle, oppgaver som ligger til den, målsettinger rådgivere definerer for den og hvordan rollen blir formet i lokal praksis.37 Til grunn for utviklingen av rådgiverrollen ligger lov og forskrift som grunnleggende premisser, men praksis er avhengig av lokal kontekst.

Tradisjonelt har rådgiverrollen vært orientert mot elevrettet arbeid, med elevsamtaler og direkte bidrag i modningsprosesser fram mot elevenes valg. Dette er fortsatt sentrale oppgaver for rådgivere i grunnopplæringen, og kan gjennomføres i form av formelle eller uformelle møter under planlagte eller ikke planlagte omstendigheter, med enkeltelever eller i grupper, i samtaler eller som informasjonsvirksomhet. Det kan for eksempel også gjøres i forbindelse med undervisningsfag, som faget utdanningsvalg.

Forskning de senere årene har vist at rådgiverrollen er i utvikling.38 De tradisjonelle oppgavene er fortsatt viktige elementer i den nye rollen, men nye oppgaver har kommet i tillegg, blant annet som en følge av samfunnsutviklingen.

I tillegg til de tradisjonelle elevrettede oppgavene, har rådgivere nå en rolle som blant annet informasjonsmegler. Økende kompleksitet, flere valgmuligheter innen utdanning og yrkesveier, samt at utdanninger og yrker er i stadig endring, gjør det vanskelig for rådgivere å ha full oversikt over alle muligheter, kombinasjoner av valg og deres konsekvenser for den enkelte gjennom livsløpet. Mordal m.fl. viser til at rådgiver må være en kompetent informasjonssøker med tilgang til nødvendige verktøy og nettverk, samt kompetanse i å vurdere ulike informasjonskilder.39 Mange informasjonskilder er ikke kvalitetssikrede, og undersøkelser viser at unge tenderer til å være lite kritiske til informasjon de finner på nett.40 Rådgiverens oppgaver på dette området kan sies å ha vokst fram i takt med informasjonstilgangen på internett.

En sentral rolle rådgiver har, er som aktør på systemnivå. Å etablere og vedlikeholde nettverk internt på skolen og med eksterne samarbeidspartnere er oppgaver som gjerne tilligger rådgiver. Utvikling av rådgivning som hele skolens oppgave er et område hvor gode interne nettverk og samhandlingsrammer kan være viktig, og hvor rådgiver kan ha en sentral rolle. Andre oppgaver kan være tilrettelegging og gjennomføring av faget utdanningsvalg. Regionalt arbeidsliv, andre skoler og skoleslag, helsevesen, NAV, BUP, PPT og OT, karrieresenter og andre fagmiljøer som kan bidra med relevant kompetanse, er også nettverk en rådgiver bygger og vedlikeholder. I gjennomføring av et slikt spenn av oppgaver vil god forankring i skolens ledelse være viktig.

Mange skoler benytter seg også av nettbaserte kartleggingsverktøy og prosessverktøy som et supplement til ansikt-til-ansikt rådgivning. Dette omfatter både åpent tilgjengelige løsninger fra offentlige nettsteder (eksempelvis interessekartlegging på vilbli.no og nav.no), og betalingsløsninger levert av eksterne leverandører som krever innlogging.

8.2.4 Utdannings- og yrkesrådgivning er hele skolens oppgave

Det er flere syn på betydningen av størrelsen på rådgiverressursen i forhold til skolens rådgivningsoppgaver. I rapporten fra Buland m.fl. opplyses det at flere av informantene i undersøkelsen oppfattet det som et mål å utvikle en rådgivende skole. Det innebærer at rådgivningen er hele skolens oppgave.41

Hvis rådgivning skal være hele skolens oppgave, er det nødvendig, men ikke tilstrekkelig, at rådgivere har relevant kompetanse. I tillegg er kompetansemål i mange fag relevante for rådgivningen. I 1998, i heftet «Ungdom i valg», la det daværende Kirke- og utdanningsdepartementet til grunn at «utdannings- og yrkesveiledningen inngår som en integrert del av opplæringens mål, og skal knyttes nært opp til opplæringen i alle fag».

Buland m.fl. konkluderer med at det ser ut som oppfatningen av rådgivning som hele skolens oppgave har fått godt fotfeste i skolen.42 Blant annet sier 42 prosent av de spurte i denne undersøkelsen, at de i stor grad opplever at rådgivningen er hele skolens oppgave, mens 44 prosent svarer at de i noen grad opplever dette. I Utdanningsdirektoratets spørring til sektor høsten 2013 kommer tilsvarende tall fram. Fire prosent av de spurte krysser av for «ikke i det hele tatt» eller «i liten grad» på følgende påstand: «Rådgivningen inngår i skolens planverk, på en slik måte at rådgivningen er en integrert del av skolens virksomhet (foregår i fag, sees i sammenheng med faget utdanningsvalg og lignede)». Samtidig viser Midt-Norge-rapporten at rådgivning i liten grad foregår i arbeidet med fag.43

Karriereveiledning som fag i skolen

I en internasjonal sammenheng organiseres karriereveiledning i en skolekontekst i stor grad som ulike læringsprogrammer.44 I Norge har det ikke eksistert et eget fag knyttet til rådgivningsfeltet før 2008. Utdannings- og yrkesorientering som emne har imidlertid eksistert i varierende grad på ungdomstrinnet siden 1955 med «Læreplan for forsøk med 9-årig grunnskole».

Faget utdanningsvalg

Utdanningsvalg ble etablert som obligatorisk fag på ungdomstrinnet i 2008.45 Faget består av 110 timer som kan fordeles over hele ungdomstrinnet. Faget har som siktemål at elevene, gjennom en gradvis læringsprosess, oppnår kompetanse i å treffe karrierevalg, samtidig som det også skal «bidra til å gi elevene en forståelse for betydningen av utdanning, arbeidsdeltakelse og livslang læring».46 Behovet for å se fagets organisering i sammenheng med skolens rådgivning er tydeliggjort i læreplanen i faget hvor det står: Sammen med veiledning gitt av skolens rådgivning skal faget utdanningsvalg legge til rette for kunnskapsbaserte valg av utdanning og yrke.

Bakgrunnen for faget er at en kvalitativt god veiledning sammen med elevenes karrierekompetanse er viktig for å redusere omvalg og frafall og å bedre effektiviteten i utdanningssystemet.47 Faget har blitt evaluert og det er foretatt en revidering av læreplanen i faget. Ny læreplan foreligger fra høsten 2015. I den nye formålsbeskrivelsen står det at:

Faget utdanningsvalg skal bidra til at elevene oppnår kompetanse i å treffe karrierevalg som er basert på elevenes ønsker og forutsetninger. Faget skal bidra til å gi elevene en forståelse for betydningen av utdanning, arbeidsdeltakelse og livslang læring. Faget skal gi kunnskaper om hva forskjellige utdanningsveier kan føre fram til, og gi innsikt i et arbeidsmarked i endring … 48

Det slås også fast at det skal bidra til å styrke samarbeidet mellom ungdomstrinn og videregående opplæring, og lokalt arbeidsliv, og at faget sammen med «veiledning gitt av skolens rådgivning» skal legge til rette for kunnskapsbaserte valg av utdanning og yrke.

Arbeidslivsfaget

Arbeidslivsfag kan tilbys som alternativ til elever på 8.–10. årstrinn, men det er ikke krav om at skoleeierne skal tilby faget. Formålet er å styrke elevenes faglige motivasjon, samtidig som faget ivaretar utvikling av grunnleggende ferdigheter på en god måte. Intensjonen med arbeidslivsfaget er å gi elever som ønsker det, større mulighet til å arbeide praktisk og prøve ut sine interesser for yrkesfaglig opplæring. Arbeidslivsfaget skal knyttes til de yrkesfaglige utdanningsprogrammene i videregående opplæring, men tilpasses ungdomstrinnets nivå. Elevene skal vurderes med karakter i faget, og karakteren skal telle ved inntak til videregående opplæring.49

Prosjekt til fordypning

Formålet med dette faget er å gi elevene på yrkesfaglige utdanningsprogram på videregående trinn mulighet til å gjøre seg kjent med og prøve ut aktuelle fag og yrker, og få erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmåter som karakteriserer aktuelle yrker og opplæring. Faget er evaluert i en Fafo-rapport fra 2012.50 Evalueringen konkluderte med at Prosjekt til fordypning har tydelig effekt på elevenes yrkesvalg, motivasjon for utdanning, mulighet for læreplass og forståelsen av sammenhengen mellom teori og praksis.

Meld. St. 20 (2012–2013): På rett vei, Kvalitet og mangfold i fellesskolen oppsummerte behovene for endring, og en ny forskrift har vært på offentlig høring, men er ikke ferdigbehandlet. Utdanningsdirektoratet foreslår i denne forskriften blant annet:

  • Endringer i formålet med faget for å få større fokus på muligheten elevene har til å veksle mellom læringsarenaer, og for lokalt arbeidsliv til å være med på å definere innholdet i faget.

  • At tilbudet i prosjekt til fordypning skal omfatte fag med relevans for de yrkene de yrkesfaglige utdanningsprogrammene fører fram til.

8.2.5 Voksnes tilgang til rådgivning i grunnopplæringen

Voksnes tilgang til rådgivning i grunnopplæringen henger sammen med deres rettigheter til opplæring. Det er opplæringsloven som regulerer disse rettighetene. Voksne har ikke samme rett til rådgivning som barn og unge. Voksnes rett kan betegnes som en mer begrenset rett.

Tilgang til rådgivning for voksne i grunnskolen

I følge opplæringsloven § 4A-8 har voksne med rett til grunnskoleopplæring rett til rådgivning for å kartlegge hvilket opplæringstilbud den voksne har behov for. Denne retten inntrer når det er avklart at vedkommende har rett til grunnskoleopplæring. Rådgivningen må ses i sammenheng med hva slags opplæring den voksne trenger, hvilke tilpasninger som bør gjøres på grunnlag av den voksnes livssituasjon, særlige behov eller realkompetanse. Dette vil kunne ha betydning når skoleeieren skal avgjøre hvilket opplæringstilbud den enkelte skal tilbys, herunder opplæringens innhold, omfang, lengde og hva som vil være et forsvarlig opplæringstilbud for den enkelte voksne.51 Dette kan likevel ikke regnes som tilgang til nødvendig utdannings- og yrkesrådgivning slik forskriften gir elever rett til, eller fullverdig karriereveiledning i tråd med de faglige krav det er naturlig å stille til profesjonalitet og innhold i veiledningen.

Tilgang til rådgivning for voksne i videregående opplæring

Voksne som har fullført grunnskolen eller tilsvarende, men som ikke har fullført videregående opplæring, har etter søknad rett til videregående opplæring. Retten omfatter voksne fra og med det året de fyller 25 år. Det er et vilkår at den voksne har lovlig opphold i landet. Voksne som oppholder seg lovlig i landet i påvente av å få avgjort søknad om oppholdstillatelse, har likevel ikke rett til videregående opplæring.52

Voksne som har rett til videregående opplæring har ikke rett til rådgivning. Disse vil imidlertid kunne ha rett til veiledning etter forvaltningsloven § 11 siden fylkeskommunen og skolen er forvaltningsorgan etter forvaltningsloven § 2.53 Denne veiledningsplikten vil blant annet kunne ha betydning ved søknad om inntak, realkompetansevurdering, vurdering og klagesaker. Dette kan likevel ikke regnes som tilgang til nødvendig utdannings- og yrkesrådgivning slik forskriften gir elever rett til, eller fullverdig karriereveiledning i tråd med de faglige krav det er naturlig å stille til profesjonalitet og innhold i veiledningen.

Veiledning knyttet til realkompetansevurdering

Det er utarbeidet nasjonale retningslinjer for realkompetansevurdering i henholdsvis grunnskolen og videregående opplæring hvor også veiledning/rådgivning er omhandlet og anbefalt, men tilgangen til slik rådgivning er ikke hjemlet i noen lov eller forskrift.54

Fylkeskommunen har også en alminnelig veiledningsplikt etter forvaltningsloven § 11, men dette kan altså ikke regnes som tilgang til fullverdig karriereveileding.

8.2.6 Samarbeid: Andre aktører i grunnopplæringen

NAV-veiledere i videregående opplæring

Forsøket NAV-veiledere i videregående opplæring er et samarbeidsprosjekt mellom Arbeids- og sosialdepartementet og Kunnskapsdepartementet med hensikt å forebygge og redusere frafall i videregående opplæring ved å hjelpe ungdom med sammensatte problemer på et tidlig tidspunkt.Dette er en del av Program for bedre gjennomføring.55

Forsøket har også som formål å skaffe kunnskap om bruken av tiltak og tjenester fra NAV i kombinasjon med tilrettelagt opplæring fra fylkeskommunen og å prøve ut modeller for samordning av tjenester og tiltak mellom NAV-kontor, andre kommunale tjenester, videregående opplæring og Oppfølgingstjenesten.

Man ønsker også å øke kunnskapen om levekårsproblematikk og sosiale problemer i målgruppen, som er ungdom mellom 15 og 21 år som har avsluttet grunnskolen og som står utenfor videregående opplæring og arbeidsliv, og elever i videregående opplæring som står i fare for å falle ut. Veiledere fra NAV-kontor inngår her som en del av elevtjenesten i skolen.

Prosjektet evalueres av Arbeidsforskningsinstituttet, som har fulgt pilotene fra tidlig i 2015.

Minoritetsrådgivere i videregående opplæring

Integrerings- og mangfoldsdirektoratet forvalter med bakgrunn i Handlingsplan mot tvangsekteskap, kjønnslemlestelse og alvorlige begrensninger i unges frihet (2013–2016) en ordning med minoritetsrådgivere. Minoritetsrådgiverne tjenestegjør ved et utvalg videregående skoler som har en stor andel elever med minoritetsbakgrunn. Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet har hovedansvaret for koordineringen av tiltak i planen. Forebyggende arbeid og styrking av kompetansen i hjelpeapparatet er blant de viktigste nye tiltakene i handlingsplanen.

Minoritetsrådgiverne skal bidra med konkret rådgivning og oppfølging av enkeltelever i saker som gjelder tvangsekteskap og relatert problematikk, danne elev- og foreldrenettverk med tanke på å forebygge tvangsekteskap, heve kompetansen om og utvikle rutiner for forebygging og håndtering av tvangsekteskap på sine arbeidsplasser, samt bidra til tettere samarbeid mellom skolen, det offentlige hjelpeapparatet og frivillige organisasjoner i arbeid med konkrete saker. Per oktober 2014 arbeider minoritetsrådgiverne ved 28 ungdoms- og videregående skoler i åtte fylker. Verken utdannings- og yrkesrådgivning eller sosialpedagogisk rådgivning er del av minoritetsrådgivernes definerte oppgaver.

Samarbeid med de fylkesvise karrieresentrene

Utdanningsdirektoratet gjennomfører hvert år en spørreundersøkelse til skoleeiere og skoleledere i Norge om ulike forhold knyttet til skolen. Disse undersøkelsene er halvårlige og tar for seg ulike tema fra gang til gang. Rådgivningen i grunnopplæringen var blant temaene for spørringen høsten 2013 og høsten 2015. I 2015 oppgir 51 prosent av skolelederne at de har tilgang til et karrieresenter. I 2013 svarte 65 prosent av skolelederne dette. Det vil si at andelen skoleledere som oppgir at de har tilgang til karrieresenter er lavere i 2015 enn i 2013. Fire av ti skoleledere med tilgang til karrieresenter sier i 2015 at de har nytte av samarbeidet med karrieresentrene i stor eller svært stor grad. Dette representerer også en liten nedgang fra 2013. Andelen er høyere blant skoleledere på ungdomsskolene og 1–10 skolene enn blant skoleleder på videregående.56 Det er uklart hvordan disse tallene skal tolkes og hva de egentlig sier om et reelt samarbeid. De samme utfordringen med å kvantifisere eller måle samarbeid vises til i forskningen på feltet.57 Dette berøres også i kapittel 7 og det varierer mellom fylkene hvor ustrakt samarbeidet er. Utvalget vurderer at et slikt samarbeid er viktig for gjensidig kompetanseutveksling og kompetansestøtte.

Samarbeid med arbeidslivet

Det er nødvendig at karriereveiledere har en viss oversikt over regionalt arbeidsmarked og kompetansebehov i arbeidslivet. Samarbeid med arbeidslivet er derfor viktig.

Forskrift til opplæringsloven om retten til nødvendig rådgivning sier at

[…] skolen så langt det er mogleg og hensiktsmessig trekker inn eksterne samarbeidspartnarer for å gje elevane best mogleg informasjon og tilbod om rådgiving om yrkes- og utdanningsval. Aktuelle samarbeidspartnarar er til dømes andre utdanningsnivå, lokalt næringsliv, partnerskap for karriererettleiing og heimen.58

Kontakt med arbeidslivet har betydning for elevenes karrierelæring og utbytte av skolens karriereveiledning. Dette er også viktig i videregående opplæring, særlig for å styrke elevenes arbeid med å etablere lærekontrakter og dermed få kontakt med et arbeidsliv hvor lærlingene på et senere tidspunkt skal søke seg arbeid. Kontakten med potensielle arbeidsgivere etableres for mange gjennom faget prosjekt til fordypning. Det er imidlertid også viktig i ungdomstrinnet hvor fag som utdanningsvalg og arbeidslivsfag er avhengige av gode samarbeidspartnere i arbeidslivet.

Samarbeidet er også viktig for arbeidslivet, som rapporterer om lite samsvar mellom deres kompetansebehov og unges valg.59 Gode bedriftsnettverk gir kompetanse og et bredere utvalg av virkemidler i arbeidet med utdannings- og yrkesrådgivning. Gjennom kontakt med arbeidslivet får elevene kontakt med informanter, rollemodeller – og det kan bli en arena for praktisk læring. Gode nettverk med samarbeidspartnere både fra offentlig og privat sektor er en av flere forutsetninger for godt rådgivningsarbeid. Men nettverksarbeid kan være utfordrende, og krever tid og ressurser. Samtidig som at bedrifter kan klage på at de ikke får tilgang til skolen, klager skolene på at de ikke får med bedrifter i arbeidet med rådgivning.60

8.2.7 Innspill til utvalgets arbeid

Utvalget har åpnet for innspill til utvalgets arbeid på nettsiden regjeringen.no.

Flere av uttalelsene fra høringsinstansene peker på at karriereveiledning bør være forankret i skoleverket.

Mange av instansene peker på behovet for en egen profesjonsutdanning i karriereveiledning.

De fleste peker på at det er viktig å styrke kompetansekravene til karriereveiledere og vil gå fra anbefalte kriterier til pålagte kriterier for kompetanse.

De fleste nevner hvor viktig det er å styrke tidsressursen til karriereveiledning.

Mange peker på at Kunnskapsdepartementet umiddelbart må gi lærlinger en juridisk rett til karriereveiledning.

NHO, LO, Spekter, YS, Tekna, Elevorganisasjonen, Virke, Akademikerne og NITO har i et felles innspill blant annet fremmet ønske om at karriereveiledning i Norge må innordnes i et nasjonalt rammeverk. Også andre har påpekt dette.

I tillegg krever disse organisasjonene at karriereveiledning bør samordnes i et offentlig og helhetlig system. De sier det er viktig med et godt samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene, NAV og arbeidslivet for bedre å identifisere relevante kompetanse- og veiledningsbehov.

Noen instanser legger vekt på at karriereveiledning skal være hele skolens oppgave.

Noen av instansene mener de voksne bør ha rett og tilgang til karriereveiledning.

8.3 Utvalgets vurderinger og anbefalinger

Utvalget vurderer at elevers tilgang til og utbytte av karriereveiledning, veilederes kompetanse, koordinering og samarbeid mellom aktører i skolens karriereveiledning, er felter som har et betydelig utviklingspotensial. Disse områdene er sentrale elementer for god karriereveiledning (se 8.3.3).

Utvalget legger også til grunn at grunnopplæringen er den største og viktigste arenaen for karriereveiledning i Norge, slik det også er i de fleste andre land vi kan sammenlikne oss med. Karriereveiledning i grunnopplæringen er etter utvalgets oppfatning avgjørende for å motvirke frafall i videregående opplæring og for god valgkompetanse, og henger uløselig sammen med skolens samfunnsoppdrag slik det er formulert blant annet i formålsparagrafen og generell del av læreplanen. At elevene tilbys karriereveiledning av høy kvalitet er essensielt, men mange opplever at dette systemet ikke fungerer like godt som det skulle.

8.3.1 Hele skolens oppgave

Hele skolen må ha som oppgave at elevene utvikler seg i tråd med sitt potensiale, både når det gjelder interesser, evner og ambisjoner. Det er en naturlig del av alle fag i skolen og viser elevene fagets relevans for deres utvikling og framtidige liv. I dette ligger en betydelig del av karriereveiledningen i grunnopplæringen, selv om det ikke er rådgiveren alene som står for arbeidet. Utvalget erkjenner at det vil variere i hvilken grad den enkelte lærer og den enkelte skole greier å gjennomføre undervisningen på en slik måte at den i effekt er del av skolens karriereveiledning. Det er imidlertid viktig å være klar over den ressurs hver enkelt lærer er som veileder for elevene.

I følge Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse høsten 2013 og høsten 2015 mener fire av ti skoleledere og skoleeiere at skoleeier i stor eller nokså stor grad er en pådriver i rådgivningsarbeidet.61 Samtidig viser forskning at rådgiverne opplever at de blir ansett som tidstyver, at rådgivning oppleves som noe som ligger utenfor skolens primæroppgave. Rådgiverne opplever også at de blir oppsamlingspunkt for diffuse oppgaver som ikke egentlig hører hjemme hos rådgiver.62

Nesten halvparten av skolelederne mener at skoleeier er en viktig pådriver når det gjelder nettverk og samlinger for rådgivere for å legge til rette for gode overganger mellom skoleslagene. Fylkeskommunen er i større grad pådrivere for rådgivning ved skolene enn kommunene.

Utvalget legger vekt på utviklingen av karriereveiledning som hele skolens oppgave og mener at skoleeiers involvering er av stor betydning. At Utdanningsdirektoratet etterlyser informasjon om karriereveiledningen i skolen er også viktig for at skoleeier skal prioritere dette.

8.3.2 Karriereveiledning i fremtidens skole

Ludvigsen-utvalgets delinnstilling handler blant annet om å danne et kunnskapsgrunnlag om fornyelse av fag i skolen og om et bredt kompetansebegrep.63

For læring av karriereveiledningsrelevante temaer i skolen, som karrierelæring i og utenfor faget utdanningsvalg, synes denne brede kompetansetenkningen relevant.

De fire kompetanseområdene Ludvigsen-utvalget presenterer er viktige og nyttige for grunnopplæringens arbeid med utvikling av karrierekompetanse hos elevene.64 Brede kompetansebegrep kan styrke skolens arbeid med spesifikke karrierekompetanser gjennom systematisk arbeid i grunnopplæringen. Dette bør reflekteres i utdanningsmyndighetenes videre arbeid med fremtidens skole.

8.3.3 Sentrale elementer for god karriereveiledning

I utvalgets vurderinger av tilbudet til elevene og utfordringer knyttet til dette, tar utvalget utgangspunkt i fire grunnleggende elementer som et karriereveiledningssystem kan bestå av. Dette er elevenes tilgang til tilbudet, læringsutbyttet, kvaliteten i tilbudet, ofte operasjonalisert til rådgivernes kompetanse og hvordan tilbudet leveres koordinert og i samarbeid med andre aktører. Utvalget bygger her på arbeidet til European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN), som utvalget har vist til også tidligere.65

Tilgang til karriereveiledning

Når forskere studerer rådgivningen i grunnopplæringen, er den første og viktigste tilbakemeldingen som mottas fra skolen at ressursen til rådgivningsfunksjonen er for liten.66 Som vist ovenfor har ressursen vært stort sett uforandret over mange år, mens rådgiverne har blitt tildelt stadig flere oppgaver.

For liten ressurs kan blant annet føre til at ikke alle elever får tilgang til karriereveiledning i den utstrekning de trenger. I så fall oppfyller ikke skoleeier elevenes rett til nødvendig rådgivning. Dette gir lite rom for faglig utvikling og kontinuitet i virksomheten, og man kan oppleve fragmentering av aktiviteten.

Karrierekompetanser

Sentralt er elevenes utbytte av karriereveiledningen, det vil si hvilket læringsutbytte de har etter en trettenårig grunnopplæring. Skolen bygger i hovedsak elevenes karrierekompetanser gjennom ordinær undervisning, gjennom organisert karriereveiledning og gjennom fag som faget utdanningsvalg og prosjekt til fordypning.

Kompetanse hos dagens rådgivere

Et annet viktig poeng som kommer frem blant annet i Utdanningsdirektoratets årlige spørringer til utdanningssektoren, er at en betydelig andel av rådgiverne i grunnopplæringen har lav formell rådgivningskompetanse.67 Det kan se ut som at dette problemet er størst i grunnskolen og har betydning for kvaliteten på tilbudet. Selv om andelen rådgivere med noe formell kompetanse har økt de senere årene, er andelen godt utdannede rådgivere fortsatt for lav, etter utvalgets oppfatning. Det kan synes som at måten rådgivningen organiseres og gjennomføres på ikke i tilstrekkelig grad gjør rådgiverne i stand til å dekke behovet i skolen. Det kan føre til at ikke alle elevene mottar det de har krav på. Den rådgivningen elevene mottar vil i så tilfelle ikke holde høy nok kvalitet: tilgang til rådgiver er for liten og kvaliteten på rådgivningen er for lav.

Koordinering og samarbeid

Koordinering og samarbeid dreier seg i stor grad om karriereveileders rolle og samarbeid med andre aktører på sitt område. Samarbeidspartene kan for eksempel være karrieresenter, lokalt og regionalt arbeidsliv, andre skoleslag med mer. Også tilsettingsforhold er av betydning fordi det legger rammer for karriereveileders muligheter for å utvikle sin rolle og å utvikle karriereveiledningen på sin skole i tilpasning og samarbeid med øvrige aktører.

Disse fire elementene påvirker i ulik grad hverandre. Når utvalget nedenfor gir sine vurderinger og anbefalinger, er elementene integrert i diskusjonene.

8.3.4 Styringsstruktur og tilbudsutvikling

Kunnskapsdepartementets ansvar

Rådgivningen i grunnopplæringen er i dag, som vist ovenfor, forankret i skolen. Lov og forskrift pålegger skoleeier ansvaret for å oppfylle elevenes rett til nødvendig rådgivning. Staten styrer denne sektoren gjennom lov og forskrift og ved tilskudd, men har tydelige grenser for hva den kan pålegge av organisatoriske eller andre tiltak som griper inn i kommunesektorens styringsområde. Altså er det opp til kommuner, fylkeskommuner og private skoleeiere å gi et tilstrekkelig tilbud.

Likevel påhviler det Kunnskapsdepartementet et overordnet ansvar for utviklingen av rådgivningstilbudet i grunnopplæringen. Det som vektlegges av departementet, vektlegges også av aktørene lenger ut i systemet. Med ansvar følger forventninger om god forvaltning og utvikling av området. Utvalget erfarer at aktører både i grunnopplæringen og utenfor etterspør departementets initiativ på rådgivningsområdet, et initiativ som Utdanningsdirektoratet ventes å være den utøvende eksponent for.

Behov for mer systematisk kunnskap og kunnskapsbasert utvikling

Men hvordan ser så rådgivningstilbudet ut med tanke på elevenes tilgang til tilbudet og kvaliteten på tilbudet? Er det slik at alle elever mottar det de har krav på hvis de har behov for det, og får alle det utbyttet de bør ha? Eller kan det antas at tilbudet holder så ulik kvalitet at det i realiteten ikke er tilstrekkelig for alle?

Etter utvalgets oppfatning trenger man mer omfattende og bedre kvalitetssikrede nasjonale tall for oppfølgingen av elevenes rett til nødvendig rådgivning. Man vet noe om utdanningsnivå hos rådgiverne, noe om hvordan skoleeiere og skoleledere oppfatter at de vektlegger rådgivningsrelevante tema og det finnes enkelte andre kilder til kunnskap gjennom den ustrakte forskningen som er gjort på feltet.

Men nasjonale myndigheter har etter utvalgets vurdering ikke tilstrekkelig systematisk kunnskap i form av vurderinger av kvaliteten på den praksis som utøves i skolene. Utvikling og tiltak på rådgivningsområdet følges i for liten grad opp av sentrale myndigheter. Et eksempel på dette er at det bare i liten grad er gjennomført tilsyn med skoleeiere på rådgivningsområdet, og at det aldri har vært gjennomført nasjonalt tilsyn på feltet.

Selv om forskning viser til store forskjeller mellom skoler, og i noen tilfeller større forskjell mellom skoler med samme skoleeier, enn mellom skoler med forskjellige skoleeiere, kan man ikke slå fast at rådgivningen i grunnopplæringen holder tilstrekkelig kvalitet.68

Utvalget anbefaler

  • Utvalget mener at Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet i større grad må legge vekt på rådgivningen i skolen i utviklingen av nasjonal politikk og i oppfølgingen av skolesektoren.

  • Utvalget anbefaler at Kunnskapsdepartementet i større grad gjør bruk av allerede etablerte ordninger for systematisk kunnskapsinnhenting fra sektoren på rådgivningsområdet. Departementet bør vise seg som en aktiv etterspørrer og vise økt initiativ og aktivitet på området. Eksempler på ordninger for kunnskapsinnhenting er fylkesmannens tilsyn og forskning, begge del av kvalitetsvurderingssystemet i grunnopplæringen.

8.3.5 Fra utdanning- og yrkesrådgivning til karriereveiledning

I dagens grunnopplæring og i opplæringsloven brukes ordet rådgiver og uttrykket utdannings- og yrkesrådgivning. Utvalget har imidlertid som en klar anbefaling at rådgivningsfunksjonene deles (jf. kapittel 8.3.6) og at utdannings- og yrkesrådgivning omtales, også i lovverket, som karriereveiledning. Utvalget mener at dette vil bidra til å tydeliggjøre hva som er formålet med veiledningen og gjøre skillet mellom det som er karriereveiledning og det som er sosialpedagogisk rådgivning klarere. Videre har utvalget i kapittel 5 kommet med anbefalinger til utvikling av et nasjonalt kvalitetsrammeverk. Begrepsbruken i dette helhetlige systemet bør i størst mulig grad være samsvarende.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler at rådgivningsfunksjonene deles og at utdannings- og yrkesrådgivning omtales, også i lovverket, som karriereveiledning og at den som utøver dette bør ha tittelen karriereveileder.

8.3.6 Delt rådgivningsfunksjon

I dag har elever i grunnopplæringen krav på to former for rådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og utdannings- og yrkesrådgivning. Utvalget har fokus på utdannings- og yrkesrådgivningen. Ved den enkelte skole og for den enkelte elev kan det over tid være ulikt behov for den ene eller den andre rådgivningsformen, avhengig av arbeidsmarked, sosiale forhold i samfunnet og annet. Likevel vil det være behov for å dekke begge rådgivningsformene til enhver tid. For at den ene formen ikke skal ta for stor del av ressursene på bekostning av den andre, anbefaler utvalget at de to formene deles organisatorisk i skolene. Det betyr at sosialpedagogisk rådgiver og utdannings- og yrkesrådgiver ikke er samme person og at tiden som avsettes til de to formene konkretiseres.

Det er ulike tilnærminger til dette spørsmålet i skole-Norge, og oppfatningene er til dels sterke. De som ikke ønsker å skille de to rådgivningsformene, viser gjerne til at forskriften påpeker eksplisitt at de to rådgivningsformene skal ses i sammenheng, at metodene som benyttes skal være de samme og at deling vil svekke muligheten for helhetlig rådgivning.69 Noen mener også at det kan være vanskelig å etablere et tydelig skille mellom de to formene.

På den andre siden kan det hevdes at problemstillingene som tas opp i seg selv har ulik karakter og derfor nettopp bør holdes adskilt. Det at en del skoler i dag har gjennomført deling og er fornøyd med dette, tyder også på at skillet lar seg gjennomføre.70 Et mer pragmatisk, men viktig argument, er at et skille gjør det enklere praktisk sett å sørge for at det finnes ressurs til å ivareta begge rådgivningsformer. En av bakgrunnene for prosjektet «Delt rådgivningstjeneste», var nettopp å styrke den ene rådgivningsformens del av den samlede ressursen.71 En deling av de to formene støttes av forskning på feltet. Også Produktivitetskommisjonen som i 2016 har avgitt sin utredning, kan tas til inntekt for dette synet ved at den er opptatt av at studiesøkende må få bedre informasjon om arbeidsmarkedsutsiktene ved utdanningsvalg.72

Hovedsiktemålet med en deling slik utvalget forstår det, er å øke kvalitet og profesjonalisering av karriereveiledning i grunnopplæringen.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler delt rådgivning i grunnopplæringen.

8.3.7 Fra funksjon til egen stillingskategori: Karriereveileder

Det er etter utvalgets mening nødvendig å profesjonalisere den rollen som i dag ivaretas av rådgiverfunksjonen i grunnopplæringen. Dette vil styrke både tilgang og kvalitet på karriereveiledningen i grunnopplæringen. En profesjonalisering innebærer blant annet, slik utvalget ser det, behov for å opprette en ny og egen stillingskategori som karriereveileder med tilhørende kompetansekrav. Det er nødvendig å øke kapasiteten til karriereveiledning i skolen.

Utvalget mener denne stillingen ideelt sett bør være en fulltidsstilling.

En viktig begrunnelse er tilgjengelighet for elevene. Karriereveiledere i hele stillinger vil gi bedre tilgang til tjenesten gjennom hele året i større grad enn i dag. Særlig sett i sammenheng med den nye nettbaserte karriereveiledningstjenesten.

En fulltidsansatt karriereveileder vil kunne ha mye større grad av kontinuitet i sitt arbeid, mindre fragmenterte oppgaver og potensielt økt tilgang til og kontakt med elevene. En karriereveileder vil også kunne være en ressurs for lærerne og for andre samarbeidspartnere i og utenfor skolen.

Kompetansekrav til en ny karriereveilederstilling

Formålet med å opprette en ny stillingskategori er profesjonalisering av rollen, og skjerming av karriereveileder fra andre oppgaver. Kompetansekravene til stillingen bør ikke være knyttet til kompetansekrav for lærere, men være utformet slik at både lærere med videreutdanning innen rådgivning/karriereveiledningsfaget og andre med utdanning i karriereveiledning kan søke stillingen. Dette betyr altså ikke at lærere med tilleggsutdanning ikke skal kunne fylle rollen som karriereveiledere, men de vil da ikke være ansatt i en undervisningsstilling.

Utvalget mener det også vil kunne bidra til økt kvalitet i karriereveiledningen i grunnopplæringen at karriereveiledere med andre utdannings- og erfaringsbakgrunner deltar i skolens arbeid. Dette vil umiddelbart aktualisere spørsmålet om kompetansekrav, fordi det må etableres rekrutteringskriterier ut over det skolen så langt har hatt som hovedordning. For eksempel kan man tenke seg at karriereveileder kan ha mastergrad i karriereveiledning som del av sin kompetanse. Det er vanskelig å se for seg karriereveileder som egen stillingskategori uten krav til kompetanse. Økt innslag av større karrierefaglig utdanningsbakgrunn vil bidra til profesjonalisering av karriereveiledningen i skolen.

Man kan se for seg en løsning hvor skolen ansetter karriereveiledere med karriereveilederutdanning og med lærerbakgrunn og tilleggsutdanning, om hverandre. Utvalget kjenner til at karriereveiledere med ulik utdanningsbakgrunn utfyller hverandres kompetanser i karrieresentrene i Sveits. Dette kan tenkes å styrke fagligheten på karriereveiledningsområdet blant karriereveilederne/rådgiverne i grunnopplæringen, øke mulighetene for disse til å arbeide i andre deler av samfunnslivet (for eksempel i karrieresenter eller e-veiledning) og gjennom dette bidra til å heve kvaliteten på grunnopplæringens karriereveiledning/rådgivning.

Kompetansekravene bør utformes slik at stillingen kan fylles både av lærere med videreutdanning i karriereveiledning og av andre med karriereveiledningsfaglig kompetanse.

Kompetansestandardene utvalget legger til grunn for ulike veilederroller bygger på NICE-nettverkets anbefalinger for kompetansestandarder for veiledere.73 Utvalget plasserer i kapittel 5 karriereveiledere i grunnopplæringen i kategorien ‘Career Professional’. Dette innebærer at de skal ha karrierefaglig utdanning på mastergradsnivå.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler opprettelsen av karriereveileder som egen stillingskategori.

  • Utvalget anbefaler videre at karriereveiledere primært skal være ansatt i fulltidsstillinger, men anbefaler at innretningen av ordningen legger opp til lokal fleksibilitet og tilpasning, for eksempel der skolene er små, og/eller avstanden mellom dem er store. Noen steder kan flere skoler dele på en karriereveileder, andre steder kan det være hensiktsmessig at en person er ansatt i en delt stilling.

  • Utvalget anbefaler at det utvikles kompetansekrav til stillingen som åpner for at flere yrkesgrupper med karrierefaglig kompetanse kan fylle stillingen.

  • På sikt skal karriereveiledere i grunnopplæringen ha karrierefaglig utdanning på mastergradsnivå.

8.3.8 Ut av skolen, eller ikke?

En innvending mot rådgivning i grunnopplæringen, er at rådgivere har for liten kontakt med arbeidslivet utenfor skolen. I noen land er karriereveiledningen flyttet ut av skolen. Tanken bak dette er at skolen trenger profesjonelle karriereveiledere med god kjennskap til og tett kontakt med arbeidslivet, og at karriereveilederne kan støtte både arbeidslivets behov og ungdommens behov ved å kjenne godt til hvilke kompetansebehov arbeidsmarkedet har. Kontakt med og kunnskap om arbeidslivet er viktig.

I 2004 gjennomførte man i Danmark en stor reform hvor mye av karriereveiledningen ble flyttet ut av skolen. Utdannings- og yrkesveiledningen ble organisert i tre forskjellige ordninger: UU (Ungdommens Uddannelsesvejledning), studievalg og e-vejledning. UU har ansvar for elever fra 6. til 10. klasse og de under 25 med særlig behov for veiledning, organisert i egne sentre under kommunenes ansvar. Studievalgsentrene er åpne for alle som ønsker veiledning om videregående skole eller arbeid. E-vejledning ble etablert som tilbud til alle som måtte ønske det.

Det samlede resultatet av denne reformen i 2004 ble en sterkt politisert styring av veiledningsinnsatsen, spesielt med tanke på grunnskolen, hvor situasjonen nå er den at bare 20 prosent av elevene (de ‘ikke-utdanningsparate’) på bakgrunn av en screening kan få ansikt-til-ansikt veiledning. Her er det altså tale om en begrensning av tilgangen til veiledning. Alle andre elever anses for å være problemløse, hvilket i seg selv, etter utvalgets mening, er et problem. For blant de 80 prosent (de ‘utdanningsparate’) skjuler det seg veiledningsbehov som ikke tilfredsstilles og som e-veiledning ikke kan forventes å imøtekomme. I praksis har det vist seg at det er betydelige variasjoner i andelen av ‘ikke-utdanningsparate’. I noen kommuner er opp til 30 prosent av elevene i denne kategorien. Samtidig fungerer utpekningen av en særlig gruppe som en stigmatisering av på forhånd marginaliserte elever.74

Å flytte karriereveiledningen ut av skolen kan tenkes å bidra til at karriereveilederne i større grad kan holde kontakt med et arbeidsliv utenfor skolen, blant annet gjennom statistikkressurser om arbeidslivet, nettverk, fravær av eventuelle organisatoriske bindinger til skolene med videre. Kontakt med arbeidslivet er ofte et hovedargument for denne løsningen, men erfaringer viser at det ikke er noen automatikk i dette. I Danmark mente mange at karriereveilederne isolerte seg i UU-sentrene og at den kontakten man ønsket ikke ble oppnådd.

Utvalget har vurdert erfaringer fra særlig Danmark og Sveits med tanke på dette temaet. Utvalget merker seg at deler av den danske reformen har blitt reversert de siste par årene og at karriereveiledning i stor grad er flyttet tilbake til skolene. I Sveits er karriereveiledning ivaretatt av karrieresentre, altså en ekstern tjeneste. Det eksisterer ikke en karriereveiledningstjeneste på skolene. Det finnes et tilbud som ligner faget utdanningsvalg og lærerne er forpliktet til oppsøke karrieresentrene med sine klasser. Sentrene tilbyr elevene gratis individuell veiledning sammen med foreldrene, og karriereveilederne drar også ut til skolene og gir korte informasjonssamtaler der. Sveits beskrives ytterligere i kapittel 5.

Utvalget mener at løsningen på svakheter i dagens tilbud ikke er å flytte karriereveiledningen ut av skolen. Å flytte karriereveiledningen ut av skolen vil gjøre det utfordrende for grunnopplæringen å gjennomføre relevante fag som utdanningsvalg og prosjekt til fordypning. Det er svært viktig at skolen selv innehar relevant karrierefaglig kompetanse og undervisningskompetanse i faget utdanningsvalg. I mange skoler i Norge spiller dagens rådgivere en viktig rolle i forbindelse med planlegging og gjennomføring av faget utdanningsvalg. Behovet for å se fagets organisering i sammenheng med skolens rådgivning er også tydeliggjort i læreplanen for faget hvor det står: sammen med veiledning gitt av skolens rådgivning, skal faget utdanningsvalg legge til rette for kunnskapsbaserte valg av utdanning og yrke.75

Et siste argument som skal nevnes her er at karriereveiledning som hele skolens oppgave etter utvalgets oppfatning bør være et overordnet mål eller ideal for grunnopplæringen. Utvalget mener dette vil innebære å oppfylle hensikten i både formålsparagrafen og den generelle delen av læreplanen, som jo er førende for skolens arbeid. Etter utvalgets oppfatning vil det være svært vanskelig å oppnå dette uten at karriereveiledning er en del av skolen. Den tette koblingen mellom karriereveiledningen og grunnopplæringens formål gjør at karriereveiledning er en oppgave for hele skolen.

Flytting av karriereveiledning ut av skolen er ikke noen garanti for at man oppnår bedre kontakt med arbeidslivet. Utvalget mener at en profesjonalisering av karriereveiledningen i grunnopplæringen gjennom opprettelse av en egen stillingskategori som karriereveileder vil være en mer egnet måte å ivareta dette behovet på, uten at man mister tilknytningen til skolen.

At utvalget ikke anbefaler å flytte karriereveiledningen ut av skolen er ikke ensbetydende med at den må være organisert slik den er i dag, eller utføres kun av de aktørene som i dag er involvert, jf. anbefalingen ovenfor om at en annen og ny stillingskategori som karriereveileder i skolen innføres, og at den der det er mulig innføres som hele stillinger.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler å beholde rådgivningen/karriereveiledningen i skolen og rådgivningsfunksjonen som en stilling i skolen.

8.3.9 Kompetansekrav uavhengig av om man oppretter en ny stillingskategori

Nær halvparten av skolelederne og fire av ti skoleeiere vektlegger å ha ansatte med anbefalt formell rådgivningskompetanse. Flere i de rene ungdomsskolene og i de videregående skolene svarer dette enn i 1–10 skolene.76

Utvalget mener at uansett faglig bakgrunn må det stilles krav til formell kompetanse hos de som skal arbeide som karriereveiledere i skolen. Dette er ikke nytt. Karlsenutvalget anbefalte kompetansekrav allerede i 2008.77 I kapittel 5 kommer utvalget med anbefalinger om utvikling av nasjonale kompetansestandarder, disse må tas høyde for også i utviklingen av kompetansekrav i skolens karriereveiledning. Der hvor ulike yrkesgrupper er ansatt som karriereveiledere, må det eksistere et utdanningstilbud som gjør det mulig å kvalifisere seg til å nå kompetansekravene.

Dersom man opprettholder rådgivningen som funksjon slik den er i dag, må det også stilles klare kompetansekrav. Som tidligere beskrevet eksisterer det anbefalinger i form av Anbefalt formell kompetanse og veiledende kompetansekriterier for rådgivere.78 Utvalget mener at det må fastsettes kompetansekrav til rådgiverne i grunnopplæringen, uansett utdanningsbakgrunn, og at de må være på minimum 60 studiepoeng karrierefaglig utdanning.

Dette vil være en dobling av dagens anbefalte kompetansestandard. I kapittel 5 beskriver utvalget et helhetlig system for kompetanse og kvalitet hvor karriereveiledere i skolen skal være på nivå ‘Career Professional’ i henhold til NICE sine kompetansestandarder slik beskrevet i kapittel 5. I lys av dette mener utvalget at man på lengre sikt bør vurdere om ikke karriereveiledere i skolen også bør ha en mastergrad i karriereveiledning.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget mener at det må fastsettes kompetansekrav til karriereveiledere i grunnopplæringen, uansett utdanningsbakgrunn, og at de må være på minimum 60 studiepoeng karrierefaglig utdanning. På sikt skal karriereveiledere i grunnopplæringen ha mastergrad i karriereveiledning.

8.3.10 Undervisningskompetanse i faget utdanningsvalg

Karriereveiledning er et sentralt virkemiddel for å styrke gjennomføringen i videregående opplæring. Innføringen av faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet innebærer en styrking av dette området.

Utdanningsvalg ble innført som et obligatorisk fag på ungdomsskolen i 2008. Elevenes undervisning i faget utdanningsvalg utgjør 110 timer i løpet av ungdomstrinnet. Potensialet i denne innsatsen er ikke utnyttet fullt ut. Det er viktig å utnytte dette faget på best mulig måte og sikre at det gir godt læringsutbytte hos elevene.

For å undervise i faget utdanningsvalg stilles det for tiden ikke krav om særskilt kompetanse. Utvalget mener at det må utvikles kompetansekrav for de som skal undervise i dette faget, på linje med kompetansekrav i andre fag. Slik kompetanse kan for eksempel tilbys som del av et videreutdanningstilbud for lærere. Det bør også inngå i lærerutdanningene. Flere evaluerings- og forskningsrapporter om utdanningsvalg har pekt på at svakheter ved implementeringen er knyttet til manglende fagkompetanse hos lærerne.

Faget ble evaluert i 2012.79 Evalueringen baserte seg på surveyundersøkelser, dokumentstudier og observasjonsstudier. Oppsummert konkluderte evalueringen med følgende hovedpunkter:

  • Det bør kanskje utarbeides alternative lærebøker som er mer konkrete og ikke stiller like høye krav til selvrefleksjon som dagens bøker gjør. Et forbedringspotensial ligger altså i bearbeidelse av læremidler i faget.

  • Økonomisk og ressursmessig bør det også legges bedre til rette for at utprøvingen i faget kan realiseres også for elever i kommuner med dårligere økonomi.

  • For å gjøre faget mer interessant for elevene, kan det være behov for ytterligere differensiering av tilbudene. Elevene er en stor og sammensatt gruppe med ulike behov. For eksempel er det er ikke sikkert at de elevene som allerede har bestemt seg for hva de ønsker å velge i videregående opplæring, har samme behov for utprøving som de elevene som er mer usikre. For dem vil faget utdanningsvalg kunne oppleves som kjedelig og lite nyttig.

  • Kompetanseheving av lærere er et annet område med et tydelig forbedringspotensial. Det synes paradoksalt at diskusjonen har gått i årevis om hvordan en skal skille funksjonen sosialpedagogisk rådgivning fra yrkes- og utdanningsveiledning for økt profesjonalisering på begge felt, samtidig som lærere får i oppgave å bistå elever i deres utdanningsvalg, men uten at lærerne opplever at de er forberedt på denne oppgaven. Etter- og videreutdanning for lærere som skal undervise i faget, er nødvendig dersom en mener at faget har en hensikt for elevene. Manglende veiledning for undervisning i faget er også et problem all den tid faget oppleves som diffust og utydelig.

For å konkretisere læreplanen og gjøre gode valg i undervisningsplanleggingen i utdanningsvalg må lærerne ha god faglig, didaktisk og metodisk innsikt. Dette er fortsatt ikke på plass hos lærerne i utdanningsvalg, der de ikke har tradisjoner og erfaringer å støtte seg til.

Utdanningsvalg er et fag som kan gi elevene grunnleggende kompetanse for karrierevalg, karriereutvikling og deltakelse i arbeidslivet. God undervisning i faget bidrar til elevenes læring om karriererelaterte emner som er nyttige for dem her og nå og i fremtiden. Faget kan ses på som et bidrag til å utvikle karrierekompetanse hos alle elever på ungdomstrinnet. Dette kan ha en tosidig effekt, behovet for individuell veiledning kan bli redusert, og de som trenger slik veiledning har et kunnskapsgrunnlag som veiledningen kan bygge på. Jf. preventive, intervenerende og kompenserende veiledningsinnsatser som omtalt i kapittel 4.80 Manglende fagkompetanse gjør det vanskelig å lage lokale læreplaner, differensiere undervisning og arbeidsmåter slik at det passer for alle elever, og å se faget i en sammenheng med skolens øvrige rådgivningstjenester

Det kan også vises til en internasjonal rapport om læring og karrierevalg som bekrefter at karrierelæring i skolen legger grunnlaget for å ta gode karrierevalg senere i livet.81

I kapittel 5.6.2, med utgangspunkt i kompetansestandarder for karriereveiledere i ulike roller utviklet av NICE, plasserer utvalget lærere i karriereveiledningsfag i kategorien ‘Career Advisor».82

For å kunne fylle sin veilederrolle, trenger lærerne formell kompetanse i karriereveiledningsfaget. Utvalget anbefaler at den skal være på 30 studiepoeng.

Utvalget anbefaler

  • For lærere i faget utdanningsvalg anbefaler utvalget at det innføres krav om karrierefaglig utdanning med 30 studiepoeng.

  • Utvalget anbefaler at videreutdanning i faget utdanningsvalg bør være en del av Kompetanse for kvalitet og at det også tilbys i lærerutdanningene for ungdomstrinnet.

8.3.11 Et karriereveiledningsfag for elever på studieforberedende program

Det er behov for en tettere kontakt med arbeidsmarkedet for elever ved studieforberedende program i videregående opplæring. Utvalget kjenner til at elever på slike program i noen grad ønsker seg tilsvarende kontakt med og informasjon arbeidsmarkedet som det yrkesfagelevene får, og mener dette er rett vei å gå.83

Ungdom på studieforberedende program har like stort behov for kunnskap og erfaring om arbeidslivet og for å utvikle karrierekompetanse som ungdom som velger yrkesfaglige programmer. Elevene vil kunne få økt kunnskap om forholdet mellom ulike utdanninger og yrker som basis for sine valg knyttet til videre utdanning og arbeid. Dette kan også styrke motivasjonen for å fullføre og bestå videregående opplæring og senere gjennomføring i høyere utdanning. Frafall og omvalg i høyere utdanning er kostbart både for samfunnet og den enkelte. Det er grunn til å tro at mange unge velger studieforberedende fordi de ikke helt vet hva de egentlig vil, og et timetallfestet karriereveiledningsfag vil kunne bidra vesentlig til å gi de unge grunnlag for gode valg.84 Dette innebærer også en kontinuitet fra faget utdanningsvalg, slik man allerede har for fag- og yrkesopplæringen gjennom prosjekt til fordypning.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler at det utredes om det bør innføres et karriereveiledningsfag for elever på studieforberedende program.

8.3.12 Karriereveiledning inn i lærerutdanningene

Gitt forutsetningen om at karriereveiledning er hele skolens oppgave, er det viktig at alle lærere kjenner til grunnleggende elementer i karriereveiledning. Dette vil kunne hjelpe den enkelte lærer i å tydeliggjøre sammenhengen mellom fag og yrkesliv og bidra til økt samarbeid om karriereveiledning til elevene.

Utvalget anbefaler

  • For å bidra til økt kvalitet blant annet i undervisningen i faget utdanningsvalg og å gjøre undervisningskompetanse for dette tilgjengelig jf. 8.3.10, mener utvalget det er viktig at alle som utdanner seg til lærer på ungdomstrinnet gis anledning til å velge å kvalifisere seg til å undervise i faget utdanningsvalg. Det bør også finnes et tilbud om videreutdanning i faget.

  • Utvalget anbefaler at det etableres tilbud om videreutdanning for karriereveiledere/rådgivere og lærere gjennom Kunnskapsdepartementets strategi for videreutdanning av lærere og skoleledere Kompetanse for kvalitet.

8.3.13 Rettigheter

Som nevnt i 8.2 gjelder retten til rådgivning alle elevene i grunnopplæringen, men omfatter ikke lærlinger og lærekandidater. Mange innspill til utvalgets arbeid påpeker også at dette er et urimelig hull i unges rettigheter.

I NOU 2008:18 Fagopplæring for framtida ble det foreslått at lærlingene skulle gis rett til å benytte skolenes rådgivningstjeneste etter tegnet lærekontrakt.85 Regjeringens hovedmål for yrkesfagsatsingen er tettere samarbeid mellom skole og arbeidsliv, mer fleksible løp i yrkesopplæringen og bedre kvalitet og relevans i opplæringen. Det vil bli stadig flere typer løp som innebærer at ungdom skifter mellom å være lærling og å være elev. Derfor anbefaler utvalget at bestemmelsen om rett til rådgivning i opplæringsloven også skal gjelde lærlinger og lærekandidater.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler at lærlinger får rett til rådgivning på linje med elever.

8.3.14 Kjønnsperspektiver i grunnopplæringens karriereveiledning

Rådgivningen i grunnopplæringen skal bidra til at elever får den hjelpen de trenger til å utvikle og utnytte sine ressurser, uten hensyn til tradisjonelle kjønnsroller.86

Kjønnstradisjonelle karrierevalg blant norsk ungdom har lenge vært et tema til diskusjon i ulike sammenhenger. I perioder har kjønnsdelte karrierevalg fått mye oppmerksomhet, med tidsavgrensede skoleprosjekter for å øke elevenes bevissthet rundt temaet og få flere elever til å velge på tvers av kjønnstradisjoner. Med røtter tilbake til 70-tallet har de fleste prosjektene handlet om å få jenter til å velge utdanninger og yrker som er mannsdominerte, og i mindre grad vært forsøk på å få flere gutter til å velge innenfor det kvinnedominerte. Dessverre har mange av prosjektene ikke vært systematisk evaluert, de har vært tidsavgrensede og har ytterst sjelden blitt integrert i skolens daglige arbeid, selv om de har vært vurdert som positive.87

Kjønnsskjevheter viser seg i valg av utdanningsprogram i videregående skole. På fem av utdanningsprogrammene har det lenge vært vedvarende overvekt av det ene kjønn (80 prosent eller mer) og omtrent 40 prosent av elevene går på utdanningsprogram med skjev kjønnsfordeling. Jentene er overrepresenterte på helse- og sosialfag, guttene på håndverksfag og tekniske fag. Kjønnsforskjeller i høyere utdanning er også påfallende i flere fag. Kjønnsskillene i valg av universitets- og høyskolefag er imidlertid i endring. Dette skyldes særlig at jentene i økende grad har søkt seg til fag som tradisjonelt har vært mannsdominerte.88

Forskning fra Danmark om veiledning i relasjon til kjønn viser at veiledere er delte i sin oppfatning av viktigheten av dette aspektet89 og at mange stereotypier lever videre, også i det offentlige informasjonsmaterialet.90

Boks 8.1 Årsaksforklaringer

Tre årsaksforklaringer er sentrale for å belyse hvorfor gutter og jenter velger forskjellig. Den første er at kvinner velger andre utdanninger og yrker enn menn fordi de i større grad tar hensyn til kombinasjonen av arbeidsdeltakelse og omsorg for sine barn. Den andre er at jenter og gutter har ulike egenskaper og preferanser som gjør at de velger forskjellig. Guttene velger tekniske fag, jentene omsorgsfag. Den tredje forklaringen tar utgangspunkt i sosial klassebakgrunn og dreier seg om at man vil unngå sosial mobilitet nedover (Reisel, 2014). Tradisjonelt mannsdominerte yrker har høyere status i samfunnet enn tradisjonelt kvinnedominerte yrker, og lønnsnivået gjenspeiler som regel yrkenes status. Det vil derfor være lettere å få jenter til å søke seg til mannsdominerte yrker enn guttene til de kvinnedominerte da det kan gi økt status for jentene.

Da en gruppe ungdommer på 19 år ble bedt om å rangere 17 ulike yrker ut fra kjønn, om de mente de passet best for kvinner, menn eller begge kjønn, sa en av guttene:

Dette er vanskelig, altså. Når du sier sykepleier, ser jeg med en gang en kvinne for det er slik jeg er vant med fra film og tv, og det påvirker meg jo. Men jeg vet innerst inne at menn også kan gjøre jobben.1
Likestilt utdanning handler også om flere dimensjoner enn kjønn. I Politikk for likestilling drøftes flere utfordringer i utdanningsløpet som er til hinder for likestilt utdanning. Utfordringene beskrives som flerdimensjonale, noe som innebærer at forhold knyttet til kjønn må sees i sammenheng med forhold knyttet til klassebakgrunn og minoritetsbakgrunn.2

1 Andreassen (2016).

2 NOU 2012: 15 Politikk for likestilling, side 115.

Begrepet «kjønnsmainstreaming»91 holder fokus på begge kjønn – og på dynamikken mellom dem: det handler om å integrere kjønn og likestilling i alle forhold, herunder karriereveiledning. Men ofte er kampanjer, budsjetter eller andre initiativer fokusert på et av kjønnene. Forskning peker på behovet for å se for eksempel yrkesvalg og arbeidslivsbalanse i et dobbelt lys, hvor menns og kvinners behov og beslutninger henger sammen og er avhengige av hverandre.92

Norge har et av de mest kjønnsdelte arbeidsmarkedene i den vestlige verden, og kjønnsdelingen har vært et stabilt kjennetegn ved det norske arbeidsmarkedet de 20 siste årene.93 Lønnsstatistikken viser at gapet mellom menn og kvinners lønn fortsatt er en realitet, også når en kontrollerer for variablene utdanning og stillingsnivå. Lønnsgapet er størst innen grupper med høyere utdanning og i ledende stillinger og det øker med alderen.94 En av flere forklaringer er at det er et sterkt skille mellom kjønn blant ansatte i privat og offentlig sektor. I privat sektor, som generelt har et høyere lønnsnivå enn det offentlige, er kvinneandelen 35 prosent og i offentlig sektor er den 70 prosent.95 Det har vært få spor til endringer i denne situasjonen på arbeidsmarkedet de siste 20 årene.

Ungdomsårene er en livsfase hvor kjønnsidentiteten utvikles. I lys av det kan kjønnstradisjonelle valg forklares som identitetsvalg fremfor interessevalg når stereotypiske forestillinger om kjønn og yrker blir dominerende. Hvis kjønnstradisjonelle forestillinger, som at menn er elektrikere og kvinner er sykepleiere ikke problematiseres, vil kjønnsskjevheter i utdanninger og arbeidsmarkedet vedvare.

Forestillinger om yrker er også en viktig forklaring på hvorfor gutter og jenter velger som de gjør. De forestillingene som ungdommer har om yrker, har mye med kjønn og status å gjøre. Stereotypiske kjønnsbilder fra arbeidslivet og nærmeste miljø kan være med på å forsterke deres forestillinger, og bevisstheten om disse bildenes påvirkningskraft er nødvendig for å få redusert kjønnsskjevheter i karrierevalg. Derfor er det viktig å ha et normkritisk blikk på forestillingene, ikke minst i kommunikasjon og veiledning med elevene. Når elevene vet lite om yrkene, blir deres mer eller mindre ubevisste forestillinger dominerende. Dette gjelder blant annet kjønnsstereotypiske forestillinger.

I følge en rapport fra 2010, har kjønn nærmest vært å betrakte som et ikke-tema i skolens rådgivning, og det henvises til at likestilling er del av læringsmål i fagene.96 Selv om enkelte satsinger fra Utdanningsdirektoratet de siste årene har forsøkt å rette på dette, er det utvalgets forståelse at kjønnsperspektivet fortsatt jevnt over i liten grad er tematisert i rådgivningen. Men i læreplanen for faget utdanningsvalg gis det tydelige føringer om at det skal arbeides med kjønnsperspektivet på ulike måter i undervisningen. Kjønn er nevnt i fagets formål, beskrivelsen av hovedområder og i kompetansemål. Det følges opp i veiledning til læreplanen med eksempler på undervisningsopplegg.97

Begrunnelser for å fremme karrierevalg som ikke følger det tradisjonelle mønsteret for kjønnsfordeling handler blant annet om rettferdighet og nytte. Rettferdighet dreier seg om i hvilken grad jenter og gutter har like muligheter til å velge utdanninger og yrker, og det dreier seg også om ulikhet i lønn fordi mannsdominerte yrker og stillinger gir høyere lønn enn kvinnedominerte. Nytteperspektivet tar utgangspunkt i kjønn som både likhet og forskjell, skjev kjønnsfordeling vurderes som en dårlig utnyttelse av samfunnsressursene fordi den begrenser bredden i rekrutteringsgrunnlaget. Samtidig vil man i et kjønnsdelt arbeidsmarked gå glipp av det underrepresenterte kjønns ressurser.98

Elevenes individuelle frihet begrenses ut fra deres forestillinger om kjønnstradisjonelle valg, og ut fra ytre strukturer som for eksempel utdanninger og arbeidsplasser der nesten bare det ene kjønn er representert. Et kjønnsdelt arbeidsmarked har selvfølgelig bakgrunn i mange flere faktorer enn elevenes individuelle valg. Et fokus på kjønn i skolens karriereveiledning kan likevel være et bidrag til å gjøre elevenes opplevelse av frihet større. Samtidig kan det ikke bli sagt for ofte at kjønnsperspektivet i karriereundervisning og karriereveiledning ikke handler om å overtale flere jenter til å velge mannsdominerte fag og guttene kvinnedominerte. Det handler om å gjøre dem bevisst på forestillinger og barrierer basert på kjønn, og å se forbi dem for å ha flere muligheter å velge mellom. Det utvider den individuelle valgfriheten og gir dem flere muligheter.99

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler at det legges større vekt på kjønnsperspektivet i karriereundervisning og karriereveiledning, og mener at dette er spesielt viktig i grunnopplæringen. Dette bør også være et tema i karriereveilederutdanningene.

8.3.15 Flerkulturelle perspektiver i karriereveiledning

Antall skoleelever med annen kulturell bakgrunn enn majoritetskulturen er økende. Flerkulturalitet blir fortsatt ofte forbundet med mangler og svakhet, og sjelden sett på som styrke. Relativt få skoleledere og lærere har formell kompetanse i flerkulturell pedagogikk, og flerkulturell forståelse er et stort fag- og forskningsfelt som skolen og rådgivere etterspør kompetanse om.100 Det er viktig for karriereveiledere å ha kunnskaper om kultur og hvordan kultur kan påvirke valgpreferanser og karriereatferd. Samtidig må en sørge for at skolen gjennom rådgivningen ikke stigmatiserer eller segregerer ulike etniske grupper, men legger til grunn at de arbeider først og sist med mennesker, ikke minoriteter. Det er behov for å styrke skolens rådgivning slik at den i større grad kan ivareta prinsippene i opplæringslovens forskrift § 22-1 om sosial utjevning inkludert kjønns- og flerkulturelle perspektiver.

Forskningsstiftelsen Fafo sin evaluering av ordningen med minoritetsrådgivere viste blant annet at flerkulturell kompetanse er mangelvare i norsk skole, også i skoler med høy andel minoritetsspråklige.101 Mange minoritetsrådgivere opplever å bli tillagt langt flere oppgaver knyttet til minoritetsspråklige enn ordningens målgruppe skulle tilsi. Det blir også beskrevet i Fafos rapport at minoritetsrådgivere bidrar med overføring av flerkulturell kompetanse til kolleger i skolen og synliggjør på den måten at denne kompetansen er etterspurt i skolen, blant flere yrkesgrupper.

En tilleggsutfordring for grunnopplæring er at barn som oppholder seg i Norge og som søker opphold har rett til opplæring og dermed også rett til nødvendig rådgivning, uavhengig av om de har fått eller vil få opphold i landet. Dette er selvsagt en stor utfordring som skolen og karriereveilederne må rustes for.

Karriereveilederne trenger blant annet kunnskap om ulike kulturer, ferdigheter i flerkulturell kommunikasjon, og kompetanse for å forstå eksistensielle spørsmål knyttet til karriere og framtid, som er avhengige av ulikt kulturelt ståsted og er ofte av en annen type enn hos majoritetskulturen.

Utvalget anbefaler

  • Utvalget anbefaler at det legges større vekt på flerkulturelle perspektiver i karriereundervisning og karriereveiledning, og mener at dette er spesielt viktig i grunnopplæringen. Dette bør også være et tema i karriereveilederutdanningene.

8.3.16 Ressurs for karriereveileder dersom denne ikke blir en egen stillingskategori

En konsekvens av tilsetting av karriereveiledere i egne stillinger, er at rådgiverressursen som per i dag går til utdannings- og yrkesrådgivning, flyttes ut av forhandlingene mellom partene i arbeidslivet. Dersom dette ikke blir gjennomført, anbefaler utvalget som et minimum å doble ressursen til karriereveiledningen innenfor dagens forhandlingssystem. Her støtter utvalget seg blant annet til Karlsenutvalget, som i 2008 anbefalte at ressursen bør dobles.102 Også ved en slik løsning gjelder at utvalget mener hele stillinger er det beste for karriereveiledningen i grunnopplæringen.

Utvalget har flere steder vist til at det er en rekke oppgaver rådgiver i grunnopplæringen har ansvar for. Rapporten Rådgiverrollen viser til en rekke roller rådgiver kan ha, blant annet ansvar for eksterne og interne nettverk, samarbeid mellom ulike yrkesgrupper i skolen, undervisning i faget utdanningsvalg m.fl.103 Utvalget mener at ressursen som er avsatt til rådgivning i grunnopplæringen er for liten. Det er også noe som nevnes av de fleste som har gitt innspill til utvalgets arbeid på utvalgets innspillside, og det understøttes av forskning på området.104

At ressursen til rådgiverfunksjonen i grunnopplæringen er for liten, har i mange år vært pekt på som det viktigste hinderet for utvikling av rådgivningen. Ressursen har heller ikke vært økt vesentlig på lenge. Økt ressurs vil kunne bidra til at rådgiver i større grad har anledning til økt elevkontakt, økt skoleinternt og -eksternt samarbeid og nettverksbygging, samt faglig utvikling. Ettersom utvalget anbefaler en organisatorisk deling av funksjonen, mener utvalget at den doblede ressursen først og fremst bør komme utdannings- og yrkesrådgivningen til gode.

Utvalget anbefaler

  • Dersom man ikke oppretter en egen stilling som karriereveileder i grunnopplæringen, må som et minimum ressursen til utdannings- og yrkesrådgivningen i grunnopplæringen dobles.

8.3.17 Grunnopplæringen og den nettbaserte karriereveiledningstjenesten

Et nasjonalt nettsted for karriereveiledning, samt e-veiledningstjenesten som utvalget foreslår i sin delrapport (gjengitt i kapittel 7), vil bidra til å heve kvalitet i karriereveiledningen i grunnopplæringen. Gjennom nettbasert informasjon, selvbetjeningsløsninger og et e-veiledningstilbud vil denne løsningen bidra til et styrket tilbud for elevene og være et supplement til både elever, karriereveiledere/rådgivere og lærere både på ungdomstrinnet, og videregående opplærings nivå.

Det må etableres strukturer, slik som beskrevet i delrapport som sikrer brukerbehov, tjenesteutvikling, innhold og informasjon rettet mot både elever, foreldre, lærere og karriereveiledere på ungdomstrinnet og videregående nivå.

Utvalget anbefaler

  • Nettilbudet om videregående opplærings nivå skal rette seg både mot studieforberedende og overgangen til høyere utdanning og fag- og yrkesopplæringen, overgangen til læretid og ut i arbeid.

  • Nettstedet tilrettelegges for bruk i faget utdanningsvalg og andre karriereveiledningsfag.

  • Nettstedet kan særlig ta en rolle i å utvikle nasjonale informasjonsmessige fellesløsninger for minoritetsspråklige elever og spesielt foreldre.

8.4 Utvalgets anbefalinger oppsummert

Utvalget anbefaler

  • At Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet i større grad må legge vekt på rådgivningen i skolen i utviklingen av nasjonal politikk og i oppfølgingen av skolesektoren.

  • At Kunnskapsdepartementet i større grad gjør bruk av allerede etablerte ordninger for systematisk kunnskapsinnhenting fra sektoren på rådgivningsområdet. Departementet bør vise seg som en aktiv etterspørrer og vise økt initiativ og aktivitet på området. Eksempler på ordninger for kunnskapsinnhenting er fylkesmannens tilsyn og forskning, begge del av kvalitetsvurderingssystemet i grunnopplæringen.

  • At rådgivningsfunksjonene deles og at utdannings- og yrkesrådgivning omtales, også i lovverket, som karriereveiledning, og at den som utøver dette bør ha tittelen karriereveileder.

  • Delt rådgivning i grunnopplæringen.

  • Opprettelsen av karriereveileder som egen stillingskategori.

  • At karriereveiledere primært skal være ansatt i fulltidsstillinger, men anbefaler at innretningen av ordningen legger opp til lokal fleksibilitet og tilpasning, for eksempel der skolene er små, og/eller avstanden mellom dem er store. Noen steder kan flere skoler dele på en karriereveileder, andre steder kan det være hensiktsmessig at en person er ansatt i en delt stilling.

  • At det utvikles kompetansekrav til stillingen som åpner for at flere yrkesgrupper med karrierefaglig kompetanse kan fylle stillingen.

  • At på sikt skal karriereveiledere i grunnopplæringen ha karrierefaglig utdanning på mastergradsnivå.

  • Å beholde rådgivningen/karriereveiledningen i skolen og rådgivningsfunksjonen som en stilling i skolen.

  • At det må fastsettes kompetansekrav til karriereveiledere i grunnopplæringen, uansett utdanningsbakgrunn, og at de må være på minimum 60 studiepoeng karrierefaglig utdanning. På sikt skal karriereveiledere i grunnopplæringen ha mastergrad i karriereveiledning.

  • For lærere i faget utdanningsvalg anbefaler utvalget at det innføres krav om karrierefaglig utdanning med 30 studiepoeng.

  • At videreutdanning i faget utdanningsvalg bør være en del av Kompetanse for kvalitet og at det også tilbys i lærerutdanningene for ungdomstrinnet

  • At det utredes om det bør innføres et karriereveiledningsfag for elever på studieforberedende program.

  • For å bidra til økt kvalitet blant annet i undervisningen i faget utdanningsvalg og å gjøre undervisningskompetanse for dette tilgjengelig jf. 8.3.10, mener utvalget det er viktig at alle som utdanner seg til lærer på ungdomstrinnet gis anledning til å velge å kvalifisere seg til å undervise i faget utdanningsvalg. Det bør også finnes et tilbud om videreutdanning i faget.

  • At det etableres tilbud om videreutdanning for karriereveiledere/rådgivere og lærere gjennom Kunnskapsdepartementets strategi for videreutdanning av lærere og skoleledere Kompetanse for kvalitet.

  • At lærlinger får rett til rådgivning på linje med elever.

  • At det legges større vekt på kjønnsperspektivet i karriereundervisning og karriereveiledning, og mener at dette er spesielt viktig i grunnopplæringen. Dette bør også være et tema i karriereveilederutdanningene.

  • At det legges større vekt på flerkulturelle perspektiver i karriereundervisning og karriereveiledning, og mener at dette er spesielt viktig i grunnopplæringen. Dette bør også være et tema i karriereveilederutdanningene.

  • Dersom man ikke oppretter en egen stilling som karriereveileder i grunnopplæringen, må som et minimum ressursen til utdannings- og yrkesrådgivningen i grunnopplæringen dobles.

  • Nettilbudet om videregående opplærings nivå skal rette seg både mot studieforberedende og overgangen til høyere utdanning og fag- og yrkesopplæringen, overgangen til læretid og ut i arbeid.

  • Nettstedet tilrettelegges for bruk i faget utdanningsvalg og andre karriereveiledningsfag.

  • Nettstedet kan særlig ta en rolle i å utvikle nasjonale informasjonsmessige fellesløsninger for minoritetsspråklige elever og spesielt foreldre.

8.5 Økonomiske og administrative konsekvenser

Utvalget har foran anbefalt en del tiltak for grunnopplæringen. I det følgende gir utvalget en oversikt over hvilke økonomiske og administrative konsekvenser disse tiltakene vil ha.

Tiltak som ikke er nærmere omtalt i dette avsnittet antar utvalget vil kunne løses/iverksettes innenfor eksisterende rammer, enten ved omdisponering eller effektivisering.

Konsekvenser av innføring av karriereveileder som egen stillingskategori

Utvalget anbefaler opprettelse av karriereveileder som en egen stillingskategori som ikke er en undervisningsstilling. Utvalget anbefaler videre at karriereveiledere primært skal være ansatt i fulltidsstillinger, men anbefaler at innretningen av ordningen legger opp til lokal fleksibilitet og tilpasning, for eksempel der skolene er små og/eller avstanden mellom dem er store.

Forslaget innebærer ikke nødvendigvis å øke antall stillinger. Tiltaket vil derfor ikke ha økonomiske eller administrative konsekvenser som innebærer kostnader for staten.

Konsekvenser av kompetansekrav til en ny karriereveilederstilling

Utvalget anbefaler at det utvikles kompetansekrav til den nye stillingskategorien som åpner for at flere yrkesgrupper med karriereveiledningskompetanse kan fylle stillingen, men som legger hovedvekt på den karrierefaglige kompetansen.

Utvalget ser for seg at dette i første rekke gjelder ved nytilsettinger, som følge av blant annet naturlig avgang. Kompetansekravene innebærer en annerledes kompetanse, men ikke nødvendigvis høyere kompetanse enn nåværende rådgivere.

Utvalget mener at lønnskostnadene til en karriereveileder ikke nødvendigvis vil være på høyere nivå enn dagens rådgivere. Utvalget legger derfor til grunn at slike kompetansekrav ikke innebærer økte kostnader for skoleeier.

Konsekvenser av dobling av ressurs til karriereveiledning

Utvalget legger til grunn at det er om lag tre tusen rådgivere i grunnopplæringen nå. Utvalget legger også til grunn at halvparten av rådgivningsressursen brukes til sosialpedagogisk rådgivning. For å doble ressursen til karriereveiledning legges halvparten av den samlede ressursen, altså 1500 årsverk, til som nye karriereveiledere. Utregningen blir da: 1500 årsverk x 1 mill. kroner = 1,5 mrd. kroner per år.

Utvalget erkjenner at kostnadsberegning basert på 1 mill. kroner per årsverk kan være litt romslig. 1 mill. kroner omfatter både lønnskostnader og alle andre kostnader knyttet til et årsverk, også administrative kostnader hos skoleeier.105 Dette kan innebære at det kan være rom for at kostnadene kan bli lavere enn antatt.

Full årskostnad til dobling av ressurs til karriereveiledning vil ikke inntre umiddelbart. Dette skyldes blant annet at det vil ta tid å utdanne og rekruttere nye karriereveiledere. Utvalget ser derfor for seg at ordningen innføres med styrkning av skoleeiernes økonomi med 700 mill. kroner år èn og med 800 mill. kroner år to.

Konsekvenser av at det stilles kompetansekrav til rådgivere i grunnopplæringen

Utvalget anbefaler at det settes kompetansekrav til rådgiverne i grunnopplæringen, uansett utdanningsbakgrunn, og at de må være på minimum 60 studiepoeng karriereveiledningsrelevant utdanning. (På sikt mener utvalget det må vurderes å innføre høyere krav, for eksempel mastergrad for karriereveiledere i grunnopplæringen.)

Denne beregningen gjelder rådgivere i grunnopplæringen. Kompetansekrav til karriereveiledere tilsatt i egne stillinger er omtalt ovenfor.

Utvalget legger til grunn at kompetanseheving for rådgivere i grunnopplæringen baseres på det nåværende systemet for videreutdanning, Kompetanse for kvalitet.106 Ordningen inneholder både en vikarordning og en stipendordning.107 I vikarordningen gir staten et tilskudd til vikarkostnader på 60 og 75 prosent av årsverkkostnaden for videreutdanninger som gir 60 studiepoeng. Utvalget tar utgangspunkt i 60 prosent dekning, altså 450 000 kroner per 60 studiepoeng. I stipendordningen får hver lærer 100 000 kroner for en videreutdanning som gir 30 studiepoeng, altså 200 000 per 60 studiepoeng. I begge ordningene finansierer staten studieplasser ved universitet og høgskoler, skoleeier dekker kostnader til reise, opphold, læremidler med mer.

Utvalget legger til grunn for sine beregninger at de økonomiske rammene for etter- og videreutdanningstilbud i universitets- og høgskolesektoren også skal dekke behovet for videreutdanning av rådgivere/karriereveiledere i grunnopplæringen.

Som utgangspunkt for beregningen her ligger at det i Norge er 1500 rådgivere med ansvar for den nåværende utdannings- og yrkesrådgivningen. Det finnes ingen nøyaktige oversikter over kompetanse hos rådgivere. Buland m.fl. beskrev imidlertid kompetansetilstanden i 2011, gjengitt ovenfor i kapittel 7.2.2. Det tas derfor utgangspunkt i at om lag 75 prosent av utdannings- og yrkesrådgiverne i grunnopplæringen har relevant kompetanse, hvilket vi antar tilsvarer minst 30 studiepoeng karriereveiledningsrelevant kompetanse. Disse vil ha behov for ytterligere 30 studiepoeng.

Videre må vi anta at en andel allerede har 60 studiepoeng karriereveiledningsfaglig kompetanse. Dette finnes det ikke tall på. Derfor går vi ut fra at denne andelen er så liten at den har liten betydning for kostnadene til videreutdanning til rådgiverne. Vi ser derfor bort fra denne gruppen her. 25 prosent av rådgiverne har derfor behov for 60 studiepoeng videreutdanning. Dermed har utvalget følgende tall å arbeide videre med: 25 prosent (375 rådgivere) har behov for 60 studiepoeng videreutdanning. 75 prosent (1125 rådgivere) har behov for 30 studiepoeng. Dette tilsvarer (375+(1125/2) 938 60-studiepoengsenheter.

For å dekke kostnadene til vikar tar vi utgangspunkt i en grunnsatts for vikarkostnader på 600 000 kroner. Denne satsen brukes i Kompetanse for kvalitet.108 Kostnaden vil variere etter hvilken finansieringsordning som benyttes, fordi vikarordningen er mer kostnadskrevende enn stipendordningen. Denne fordelingen er ikke utvalget kjent med, men vi kan anta at fordelingen vil ligne fordelingen mellom vikarordning og stipend blant søknadene til videreutdanningsordningen for lærere i 2016/17. Av disse har 77,4 prosent søkt om vikarordning som førsteprioritet og 22,6 prosent har søkt stipendordning som førsteprioritet.

Vikarordning (938*0,8=) 750 * 450 000= 337,5 mill. kroner

Stipendordning (938*0,2=) 188*100 000= 18,8 mill. kroner

Dette utgjør til sammen 356 mill. kroner, fordelt over flere år.

Konsekvenser av kompetansekrav faget utdanningsvalg og videreutdanning for faget utdanningsvalg – inn i Kompetanse for kvalitet

Utvalget anbefaler at det innføres krav om relevant utdanning med 30 studiepoeng for lærere i faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet og at det umiddelbart utvikles et videreutdanningsopplegg for faget utdanningsvalg og at dette også tilbys i lærerutdanningene for ungdomstrinnet.

Utvalget anbefaler at disse to tiltakene tas inn i ordningen Kompetanse for kvalitet og at både lærere og rådgivere gis anledning til å delta. Denne ordningen skal bidra til at flest mulig lærere har kompetanse i tråd med kompetansekrav til undervisningen. Ordningen omfatter alle undervisningsfag, men med særlig prioritering av engelsk, matematikk, norsk, norsk tegnspråk og samisk. Tilbud om videreutdanning i andre fag/områder enn de nevnte vil også bli prioritert i løpet av perioden. Utvalget mener dette er en åpenbar mulighet til å styrke karrierelæringen for elevene i grunnopplæringen og gjøre dem bedre i stand til å utnytte sitt potensial i overgangsfaser gjennom livet.

Konsekvenser av at alle som utdanner seg til lærer på ungdomstrinnet gis anledning til å velge å kvalifisere seg for å undervise i faget utdanningsvalg

Dette tiltaket har potensielt vidtrekkende implikasjoner, utover de ordinære lærerutdanningene. Det har ikke vært mulig for utvalget innenfor den tiden utvalget har hatt til rådighet å utrede dette.

Konsekvenser av rett til karriereveiledning til lærlinger og lærekandidater

Utvalget anbefaler at lærlinger gis samme rett til rådgivning i grunnopplæringen som elever har. Utvalget begrunner dette blant annet med at det i fag- og yrkesopplæringen er stort behov for gode kandidater, samtidig som at frafallet til dels er høyt. God rådgivning kan bidra til å gjøre noe med dette.

Den mest nærliggende måten å regne kostnader for rådgivning for lærlinger på, er å ta utgangspunkt i regnestykket som brukes for elever i videregående skole. For elever er det i dag en tariffestet ressursnorm for rådgiver i videregående opplæring:

På den enkelte skole avsettes minimum 28,5/38* årsrammetimer per påbegynt 25 elever pluss 5 prosent av et årsverk til lærere som utfører rådgivning. (*38 er 45 min.timer). Totalantall lærlinger er per i dag om lag 39 000. Dette gir en kostnad på omlag 57 mill. kroner (helårsvirkning).

Fotnoter

1.

Kunnskapsdepartementet: Forskrift til opplæringslova 23.06.2006 nr. 724, § 22-3.

2.

Kunnskapsdepartementet: Program for bedre gjennomføring i videregående opplæring

3.

NIFU (2012): Påbygg – et gode eller en nødløsning? En studie av påbygging til generell studiekompetanse i Østfold, Akershus,Buskerud, Rogaland og Nord Trøndelag skoleåret 2010 – 2011. NIFU-rapport 2/2012. Oslo: NIFU

4.

Utdanningsdirektoratet: Statistikknotat 3/2014: Hva kjennetegner elever som lykkes?

5.

OECD (2013): Education at a Glance. Paris: OECD

6.

Kunnskapsdepartementet: Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i videregående opplæring

7.

NOU 2014:7: Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag

8.

Buland, T, I. Mathiesen, B. Aaslid, H. Haugsbakken, B. Bungum og. Mordal (2011): På vei mot framtida – men i ulik fart? Sluttrapport fra evaluering av skolens rådgivning. Trondheim: SINTEF, side 115

9.

Buland m.fl. (2011), side 116

10.

Formålet med og innholdet i rådgivningen er beskrevet i forskrift til opplæringsloven kap. 22

11.

Kunnskapsdepartementet: Forskrift til Opplæringslova 23.06.2006 nr. 724, § 22-1

12.

Utfyllende bestemmelser er gitt i forskrift til opplæringsloven §22-4, samt rundskriv fra Utdanningsdirektoratet.

13.

Rett til nødvendig rådgivning i skolen er hjemlet i opplæringslovens § 9-2, Om voksnes rettigheter, se kapittel 3.2.5

14.

Når vi i det videre omtaler lærlinger, er også lærekandidater omfattet. Det er språklige hensyn som ligger til grunn for denne forenklingen.

15.

Rundskriv Udir-2–2009 Informasjon om endringer i forskrift til opplæringsloven kapittel 22 og forskrift til privatskoleloven kapittel 7 – Retten til nødvendig rådgivning

16.

Lødding, B og J. S. Borgen (2008): Karriereveiledning i overgangen mellom ungdomsskole og videregående opplæring: Delrapport 1. Evaluering av Kunnskapsløftet. Oslo: NIFU

17.

Utdanningsdirektoratet har i rundskriv Udir 2-2009 informert om at elevens rett til nødvendig rådgivning ikke er å anse som oppfylt dersom skolen bare tilbyr rådgivning i grupper. Dette omtales også i nevnte rundskriv for å synliggjøre elevens rett til individuell rådgivning.

18.

Kunnskapsdepartementet: Forskrift til Opplæringslova 23.06.2006 nr. 724 § 13-3

19.

Jfr. Opplæringslova § 3-6

20.

EU (2004) og EU (2008)

21.

NOU 2009:18 Rett til læring, side 100

22.

Buland, T., I. H. Mathiesen, B. E. Aaslid, H. Haugsbakken og B. Bungum (2010): Skolens rådgivning – på veg mot framtiden? Delrapport 1 fra evalueringen av rådgivningen i skolen i Norge. SINTEF-rapport A13861, Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn, side 44

23.

Buland m.fl. (214)

24.

Buland m.fl (2011), side 242, Buland m.fl. (2014), side 274

25.

Utdanningsdirektoratet nedsatte i 2015 en arbeidsgruppe med deltakelse fra Udir, IMDI, Vox og Senter for IKT i utdanningen.

26.

Utdanningsdirektoratet (2015): Rapport fra arbeidsgruppe: Informasjonsmateriell om videregående til minoritetsspråklige, saksnummer 2015/853

27.

Thorshaug, K. og S. Svendsen (2014): Helhetlig oppfølging – Nyankomne elever med lite skolebakgrunn fra opprinnelseslandet og deres opplæringssituasjon. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning

28.

ELGPN (2012) side 52

29.

Kunnskapsdepartementet: Forskrift til Opplæringslova 23.06.2006 nr. 724 § 22-4

30.

Meld. St. 18 (2010–2011): Læring og fellesskap

31.

Buland m.fl (2011), side 100

32.

Teig, A. (2000): Skolerådgivning – status og utdanningsvalg, HiO-rapport 2000:1, Oslo: Høgskolen i Oslo

33.

Buland m.fl. (2011), side 100

34.

Vibe, N. (2013): Spørsmål til Skole-Norge høsten 2013. Resultater og analyser fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Oslo: NIFU

35.

Utdanningsdirektoratet: Anbefalt formell kompetanse og veiledende kompetansekriterier for rådgivere

36.

Buland m.fl. (2011), side 163

37.

Mordal m.fl. (2015), side 97

38.

Buland m.fl. (2011), Buland m.fl. (2014), Mordal m.fl. (2015)

39.

Mordal m.fl. (2015)

40.

Senter for IKT i utdanningen (2015)

41.

Buland m.fl. (2011)

42.

Buland m.fl. (2011)

43.

Buland, m.fl. (2014)

44.

Patton, W. og M. McMahon (2014): Career Development and systems theory. Connecting theory and practice. (3.utg.). Rotterdam: Sense Publishers

45.

Utdanningsvalg avløste et midlertidig fag kalt «Programfag til valg» som ble innført i Kunnskapsløftet i 2006 og som var frivillig for skoler å innføre. De skolene som valgte ikke å innføre Programfag til valg kunne i stedet videreføre ordningen med «Skolens og elevens valg» fra L97.

46.

Utdanningsdirektoratet (2015), side 1

47.

St.meld. nr. 30 (2003–2004)

48.

Kunnskapsdepartementet: Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet

49.

Kunnskapsdepartementet har besluttet at arbeidslivsfaget er et permanent fag på ungdomstrinnet fra skoleåret 2015/2016.

50.

Nyen, T., og A.H. Tønder (2012): Fleksibilitet eller faglighet? En studie av innføringen av faget prosjekt til fordypning i Kunnskapsløftet. Fafo-rapport 2012/47.

51.

Utdanningsdirektoratet: Rundskriv Udir-3-2012.

52.

Dette følger av opplæringsloven § 4A-3. Fylkeskommunen skal også ha et tilbud til voksne søkere uten rett etter § 4A-3, jf. opplæringsloven § 13-3 andre ledd.

53.

Justisdepartementet: Lov om behandlingsmåten i forvaltningssaker (forvaltningsloven)

54.

Retningslinjer for realkompetansevurdering i grunnskoleopplæring for voksne og retningslinjer for realkompetansevurdering for videregående opplæring

55.

Forsøk med NAV-veiledere i videregående opplæring er forankret i Arbeids- og sosialdepartementet Prop 1 S (2014–2015) Kap. 621 post 63 (Meld. St. 20 (2012–2013) På rett vei. Kvalitet og mangfold i fellesskolen (Kunnskapsdepartementet) og Oppfølgingsplan for arbeid og psykisk helse (2013–2016) (daværende Arbeidsdepartementet og Helse- og omsorgsdepartementet).

56.

Gjerustad, C. og E. Waagene (2015): Spørsmål til skole-Norgehøsten 2015. Resultater og analyser av Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere. Rapport 2015:42. Oslo: NIFU

57.

Buland m.fl. (2014)

58.

Kunnskapsdepartementet: Forskrift til opplæringslova 23.06.2006 nr. 724

59.

Trond Buland i møte med utvalget 21.01.16

60.

Trond Buland i møte med utvalget 21.01.16

61.

Gjerustad m.fl. (2015) og Vibe (2013)

62.

Buland m.fl. (2014)

63.

NOU 2014:7

64.

I NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser, anbefaler Ludvigsen-utvalget fire kompetanseområder som grunnlag for fornyelse av skolens innhold: Fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta, og kompetanse i å utforske og skape (side 8).

65.

ELGPN- European Lifelong Guidance Policy Network (2011): Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A Report on the Work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-2010. Jyväskylä: ELGPN, ELGPN (2012), ELGPN (2014), ELGPN (2015)

66.

Buland m.fl. (2014)

67.

Buland m.fl. (2011) og Utdanningsdirektoratet (2014): Gjennomføringsbarometeret 2014

68.

Buland m. fl. (2014)

69.

Buland, T. og I.H. Mathisen (2008): Gode råd? En kunnskapsoversikt over feltet yrkes- og utdanningsrådgivning, sosialpedagogisk rådgivning og oppfølgingstjeneste i norsk skole. Trondheim: SINTEF

70.

Buland, m.fl. (2008)

71.

Prosjektet ble igangsatt av Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet i 2000 og hadde som mål å styrke utdannings- og yrkesrådgivningen. Evaluert i Havn, V. og T. Buland (2003): De første skritt er tatt; veien videre venter? Sluttrapport fra evalueringen av prosjektet "Delt rådgivningstjeneste", Trondheim: SINTEF

72.

NOU 2016:3

73.

NICE (2012), NICE (2016)

74.

Plant, P. (2013): Alternativ? Afveje, december, 2013. København: Vejlederforum

75.

Kunnskapsdepartementet: Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet

76.

Gjerustad m.fl (2015)

77.

NOU 2008:18, side 89

78.

Utdanningsdirektoratet: Anbefalt formell kompetanse og veiledende kompetansekriterier for rådgivere

79.

Lødding, H. og S. Holen (2012): Utdanningsvalg som fag og utfordring på ungdomstrinnet. NIFU-rapport 28/12. Oslo: NIFU

80.

Oomen, A. og P. Plant (2014)

81.

Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training) (2014): Navigating difficult waters: learning for career and labour market transitions. Research paper No 42. Luxembourg: Publications Office of the European Union

82.

NICE (2012), NICE (2016)

83.

Buland m.fl. (2014)

84.

Bergene, A. C., E. Borg og A. H. Steen (2015): Framtidsdebatten. Retningsviser for arbeidslivet. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet/Høgskolen i Oslo og Akershus og Buland m.fl. (2014)

85.

NOU 2008:18 Fagopplæring for framtida, side 89

86.

Kunnskapsdepartementet: Opplæringslova

87.

Andreassen, I.H. (2014). Kjønnslikestilling og utdanning. I E.K.Høihilder og L.G.Lingås (red.), Pedagogikk 8.-13. Trinn. Profesjonsutdanning av lærere (s. 122-135). Oslo: Gyldendal Akademisk

88.

NOU 2015:15 Politikk for likestilling, kapittel 7

89.

Institut for menneskerettigheder (2013): Vejledere viser vejen. København: Institut for menneskerettigheder

90.

Lehn, S. (2010): Køn og vejledning. I: Ungdomsforskning 3 & 4, 2010

91.

Europakommisjonen (2004): EQUAL-Guide on mainstreaming

92.

Institut for menneskerettigheder (2013)

93.

Jensberg, H., R. Mandal, og E. Solheim (2012): Det kjønnsdelte arbeidsmarkedet 1990-2010. Kontinuitet eller endring? Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn

94.

NOU 2008:6 Kjønn og lønn

95.

Jensberg, H., Mandal, R. og Solheim, E. (2012)

96.

Mathiesen, I.H., T. Buland, og B. Bungum (2010): Kjønn i skolens rådgiving – et glemt tema? Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn

97.

Kunnskapsdepartementet: Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet

98.

Reisel, L. (2014): Kjønnsdelte utdanningsvalg. I L. Reisel og M. Teigen (red.), Kjønnsdeling og etniske skiller på arbeidsmarkedet . Oslo: Gyldendal Akademisk

99.

Andreassen, I. H. (2016): Å utfordre elevene gjennom læring i utdanningsvalg. I L.G Lingås og U. Høsøien (red.), Utdanningsvalg - identitet og danning. Oslo: Gyldendal Akademisk

100.

Buland m.fl. (2011)

101.

Bredal, A., B. Bråten, K. Jesnes og A. H. Strand (2015): Et blikk inn i skolen. Minoritetsrådgivere sett fra brukeres ståsted. Fafo-rapport 2015:40. Oslo: Fafo

102.

NOU 2008:18 Fagopplæring for framtida:15, 87

103.

Mordal m.fl. (2015)

104.

Buland m.fl. (2014), Buland m.fl. (2011)

105.

I motsetning til tallet som er brukt for årsverkskostnaden brukt for karrieresentre.

106.

Kunnskapsdepartementet: Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025

107.

Kunnskapsdepartementet: Prop. 82 L (2014-2015) Endringar i opplæringslova og privatskolelova

108.

Kunnskapsdepartementet: Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025

Til dokumentets forside