NOU 2020: 3

Ny lov om universiteter og høyskoler

Til innholdsfortegnelse

11 Formål

Figur 11.1 horisonter

Figur 11.1 horisonter

Elind Rui Blix, 2020

Det største i det minste

Trolig oppsto det første liv for 3,5 milliarder år siden. Akkurat når og hvordan får vi trolig aldri vite. En tid etter dette, kanskje for omtrent tre milliarder år siden, maktet de første organismene å kombinere CO2 (som det var mye av i den unge atmosfæren), vann og solenergi til å danne karbohydrat og vann. En nesten mirakuløs reaksjon som var begynnelsen på en langsom revolusjon – dannelsen av en oksygenholdig atmosfære. Det skulle allikevel gå nesten 2,5 milliarder år før det begynte å bli oksygennivåer slik vi kjenner dem i dag – som er akkurat passe for høyere liv som oss selv.

De første som klarte dette kunststykket var ganske sikkert blågrønnbakteriene. Det finnes fossile rester av kolonidannende blågrønnbakterier (stromatolitter) fra tre milliarder år tilbake som er ganske lik dagens stromatolitter. Det vi ser i nedre del av illustrasjonen er et stilisert utdrag av en slektning, Nostoc, en annen kolonidannende blågrønnbakterie. Blågrønnbakteriene finnes i tallrike arter og former i hav, innsjø og fuktige steder på land. Og mange av dem har et annet triks på lager som også har vært avgjørende for livet på jorda – de kan binde nitrogen fra atmosfæren! Nitrogen som er byggesteinen i våre proteiner. Og enda en ting: utgangspunktet for alle planters kloroplaster er en blågrønnbakterie som i en fjern fortid inngikk et evig kompaniskap med en urcelle, alle planters mor.

Som en sol og måne på himmelen står to kiselalger. Representanter for en annen av de viktige primærprodusentene i havet. Disse mikroskopiske organismene binder enorme mengder CO2. Dermed bidrar de til at ikke den globale oppvarmingen går enda raskere, og de er bunnplanken i havets næringskjeder. Verdens viktigste økosystemtjeneste.

Hvordan vet vi alt dette, og uendelig mye mer om det mikroskopiske livet vi avhenger av? Forskning selvsagt!

Dag Olav Hessen

Figur 11.2 

Figur 11.2

11.1 Utvalgets forslag

Utvalget foreslår følgende:

  • En ny formålsparagraf i fire ledd. Hovedinnholdet er at universiteter og høyskoler skal frembringe og spre ny kunnskap, bidra til høyt kompetansenivå og dannelse, bygge på og fremme forståelse for grunnleggende humanistiske verdier og bidra til en bærekraftig utvikling.

  • Ny formålsparagraf knytter institusjonene tettere til deres betydning for samfunnet, den enkelte og det verdigrunnlaget samfunnet bygger på.

  • Henvisningen til bærekraft er ny sammenlignet med dagens bestemmelse.

  • Formålsparagrafen bringes på linje med formålsparagrafene i barnehage- og opplæringslovene, ved å inkludere en henvisning til verdigrunnlaget for universiteter og høyskoler.

  • Det skilles tydeligere enn dagens lov mellom universiteter og høyskolers formål og deres oppgaver.

11.2 Gjeldende rett

Universitets- og høyskoleloven § 1-1 fastsetter lovens formål. Bestemmelsen angir tre målsettinger, eller oppgaver, som universiteter og høyskoler skal jobbe med. Lovens formål er å legge til rette for at institusjonene kan utføre disse oppgavene. De tre oppgavene er formulert som:

  1. å tilby høyere utdanning på høyt internasjonalt nivå,

  2. å utføre forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå og

  3. å formidle kunnskap om virksomheten og utbre forståelse for prinsippet om faglig frihet, og anvendelse av vitenskapelige og kunstneriske metoder og resultater, både i undervisningen av studenter, i egen virksomhet for øvrig, og i offentlig forvaltning, kultur og næringsliv.

I universitetsloven av 1995 var formålsbestemmelsen formulert som krav til hva universiteter og høyskoler skulle drive med. Det var formulert kvalitative mål som skulle fungere som en målestokk, og grunnlag for evaluering av om en institusjon var god nok til å komme inn under loven.1 Ryssdal-utvalget2 ønsket i stedet å innføre en formålsbestemmelse som skulle reflektere utdanningsinstitusjonenes målsettinger. Kvalitetssikringen av utdanningsinstitusjonene i seg selv er nå et administrativt anliggende, og fremgår av kapittel 2 i loven.

Ryssdal-utvalgets vurdering bygger blant annet på en delutredning om kvaliteten i norsk høyere utdanning i et internasjonalt perspektiv. Basert på delutredningen ble målsettingen om et høyt internasjonalt nivå formulert med bakgrunn i utfordringene som den økende internasjonaliseringen medførte.3 Det stilles samfunnsmessige krav til høy kvalitet og relevans fra utdanningsinstitusjonenes resultater. Ryssdal-utvalget vektla at den økende internasjonaliseringen innenfor høyere utdanning og forskning skulle reflekteres i loven og at det var av betydning at utdanningsinstitusjonene i Norge skulle holde et faglig nivå som gjorde dem i stand til å møte den internasjonale konkurransen.4 Dette er reflektert i de to første oppgavene loven skal legge til rette for; å tilby høyere utdanning på høyt internasjonalt nivå og å utføre forskning, og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå.

Den siste oppgaven loven skal legge til rette for er at universiteter og høyskoler skal formidle kunnskap om virksomheten og utbre forståelse for prinsippet om faglig frihet, og anvendelse av vitenskapelige og kunstneriske metoder og resultater. Dette gjelder både i undervisningen av studenter, i egen virksomhet for øvrig, og i offentlig forvaltning, kultur og næringsliv. I Kvalitetsreformen lå det en større forventning til at utdanningsinstitusjonene skulle samarbeide med andre aktører.5 Denne forventningen er reflektert i formålsbestemmelsen. Utdanningsinstitusjonene har et ansvar for næringsmessig anvendelse av forskningsresultater utviklet ved institusjonene.6 Bestemmelsen er utformet for å synliggjøre utdanningsinstitusjonenes ansvar for at forskningsresultater blir utnyttet på en måte som kommer samfunnet til gode, i næringslivet, i offentlig forvaltning og i kulturlivet.

Formålsparagrafen i § 1-1 suppleres av universitets- og høyskoleloven § 1-3 om utdanningsinstitusjonenes virksomhet. Denne bestemmelsen angir arbeidsmåter og oppgaver som utdanningsinstitusjonene skal følge for å fremme lovens formål i § 1-1. Bestemmelsen om lovens formål og institusjonenes virksomhet angir samlet sett det overordnede samfunnsoppdraget universiteter og høyskoler har.

11.3 Utvalgets vurderinger

11.3.1 Innledning

Utvalget mener at formålsparagrafen i universitets- og høyskoleloven bør uttrykke det overordnede samfunnsformålet med universiteter og høyskoler. Den bør gi en begrunnelse for hvorfor vi mener Norge skal ha universiteter og høyskoler. Dagens formålsbestemmelse i universitets- og høyskoleloven § 1-1 er formulert som en målsettingsbestemmelse og angir hva loven skal legge til rette for, nemlig at universiteter og høyskoler kan tilby utdanning, utføre forskning og formidle kunnskap. Bestemmelsen setter oppgavene utdanning, forskning og formidling i sentrum, i stedet for å begrunne og beskrive hensikten med universiteter og høyskolers virksomhet. I tillegg er det mange overlappende formuleringer mellom formålsparagrafen (§ 1-1) og paragrafen om institusjonenes virksomhet eller oppgaver (§ 1-3). Utvalget ser behov for å tydeliggjøre hva som på den ene siden er formålet med universiteter og høyskoler, og hva de på den andre siden skal gjøre for å realisere dette formålet. Formålsparagrafen bør etter utvalgets syn tegne «en høyere himmel» over institusjonenes virksomhet.

11.3.2 En del av samfunnsfundamentet

Universiteter og høyskoler skal bygge virksomheten på sentrale demokratiske verdier som tanke- og ytringsfrihet. De skal bidra til å utvide den menneskelige erkjennelsen ved å søke etter sann og holdbar kunnskap basert på vitenskapelige og kunstneriske metoder. Kunnskapen som universiteter og høyskoler frembringer, må tilflyte samfunnet. Våre teknologisk avanserte og sosialt komplekse samfunn fungerer best med tilførsel av kunnskap og kompetanse fra blant annet høyere utdanningsinstitusjoner. Universiteter og høyskoler må i dialog og samarbeid med omverdenen bidra til kunnskapsbaserte løsninger på vår tids store samfunnsutfordringer som for eksempel klimaendringer og bærekraftig utvikling.

Det er en klar sammenheng mellom velstandsnivå og livskvalitet i et land, for eksempel målt ved Human Development Index (HDI), og hvor godt utbygd og tilgjengelig det høyere utdanningssystemet er for befolkningen. I moderne, velutviklede land er universiteter og høyskoler en del av samfunnsfundamentet. De nordiske landene, som alle har satset på gratis høyere utdanning, ligger blant de 15 best plasserte landene.7 Høyere utdanning kommer ikke bare samfunnet til gode. Det bidrar også til at enkeltmennesker får realisert sitt potensial. Når formålet med universitets- og høyskoleloven skal formuleres, er det avgjørende å ha med seg begge disse perspektivene. De høyere utdanningsinstitusjonene skal gjennom kunnskapsutvikling og tilførsel av kompetanse bidra både til å bygge samfunnet de er en del av, og til å utvikle enkeltmennesket. Akademia kan bidra til å fremme viktige samfunnsverdier som demokratisk deltakelse, likestilling og likeverd.

Høyere utdanning retter seg i stor grad mot nasjonale behov, siden studenter fra Norge først og fremst studerer i Norge. Det kommer i liten grad internasjonale studenter til Norge, selv om det har vært en økning de siste årene. Norske forskere retter seg mer mot utlandet enn tidligere, og internasjonalisering har vært et stikkord de siste tiårene. Høyere utdanningsinstitusjoner inngår også i et internasjonalt akademisk samfunn. Våre utdanningsinstitusjoner bygger i stor grad på kunnskap som er utviklet andre steder enn i Norge, selv om norske institusjoner selvsagt bidrar både med forskning på norske forhold og med forskning på et nivå som gjør dem til en del av den internasjonale forskningsfronten.

Tankefrihet er en grunnleggende akademisk verdi. Universiteter og høyskoler skal være uavhengige enheter i den forstand at de ikke er underlagt direkte kontroll fra myndigheter og andre maktsentre, for eksempel store selskaper eller interesseorganisasjoner. Uten en slik uavhengighet vil ikke universitets- og høyskolesektoren kunne være det nødvendige maktkritiske korrektivet som et velfungerende demokrati trenger. Skal borgerne kunne gjøre seg opp kvalifiserte meninger, må viktige samfunnsspørsmål belyses fra ulike sider. Et fritt akademia kan bidra til dette.

Det inngår i universiteter og høyskolers samfunnsansvar å legge til rette for at ansatte kan delta i samfunnsdebatten med kunnskap og innsikt basert på forskning og kunstnerisk utviklingsarbeid. Dette har de ansatte tilegnet seg gjennom anerkjente metoder, og formidlet videre etter gitte kriterier, for eksempel fagfellevurdering. Universiteter og høyskoler må øke forståelsen for metodene som brukes, og for hvordan stadig mer sikker kunnskap utvikles. De ansatte skal kunne bruke sin rett til å ytre seg både generelt og om saksfelt de har dyptgående kunnskaper om og innsikt i uten å måtte frykte sanksjoner. I land med autoritære politiske regimer vil ofte trusselen mot akademikeres ytringsfrihet komme fra myndighetene. I liberale demokratier som Norge er det primært sosialt press, i form av aktivisme, kampanjer, netthets eller andre former for digital uthenging, som kan begrense akademikeres frihet. Å ytre seg om kontroversielle spørsmål kan ha en høy pris for den enkelte. Det er derfor sentralt at universiteter og høyskoler støtter opp om ansatte som ytrer seg med utgangspunkt i kunnskap og innsikt basert på forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid.

Utvalget mener dette er det overordnede svaret på spørsmålet om hvorfor universiteter og høyskoler skal drive med utdanning, forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og formidling, og ha utstrakt samfunnskontakt. Nedenfor går utvalget nærmere inn på ulike sider ved institusjonenes samfunnsmandat, som å utdanne kandidater, møte store samfunnsutfordringer med kunnskap, bidra til bærekraftig utvikling, dele kunnskap med samfunnet og bidra til personlig dannelse og utvikling.

11.3.3 Nyutdannede kandidater

Å utdanne nye kandidater er kanskje universitets- og høyskolesektorens viktigste bidrag til samfunnet. Universiteter og høyskoler forsyner årlig næringslivet og offentlig sektor med høyt kvalifisert arbeidskraft som det er behov for. I 2018 uteksaminerte norske universiteter og høyskoler over 47 000 kandidater.8 Etter hvert som Norge har utviklet seg til et stadig mer høyteknologisk og avansert industri- og velferdssamfunn, har etterspørselen etter høyt utdannet arbeidskraft vokst. Utbyggingen av velferdsstaten har åpnet for nye yrkesgrupper, og befolkningen forventer stadig bedre tjenester. Behovet for ufaglært arbeidskraft minsker. I et høykostland som Norge må særlig det eksportrettede næringslivet konkurrere på kvalitet og nyskaping. Når avanserte produkter, prosesser og tjenester skal utvikles, er det behov for høy kompetanse. Økende automatisering og robotisering vil ytterligere forsterke disse trendene fremover.

Samfunnsbygging og regional utvikling har stått sentralt i utbyggingen av universitets- og høyskolesektoren i Norge. Etableringen av Universitetet i Tromsø i 1968 og distriktshøyskolene på 1970-tallet er eksempler på det. Høyere utdanning skulle være tilgjengelig der folk bodde, og ikke bare i de større byene i Sør-Norge. Norge har hatt et fortrinn når det gjelder andelen høyt utdannede i befolkningen, men dette forspranget er i ferd med å bli mindre. I 2008 hadde 46 prosent av 25–34-åringer i Norge høyere utdanning, mot 35 prosent i gjennomsnitt for OECD-landene. For 2018 er tilsvarende tall 48 og 44 prosent.9

11.3.4 Samfunnsutfordringer og bærekraftig utvikling

På forskningsområdet har myndighetene gjennom flere tiår hatt økende forventninger til hva universiteter og høyskoler skal bidra med. På 1980-tallet dreide forventningene seg i stor grad om å bidra til tradisjonelle vekstmål, for eksempel å skape grunnlag for ny økonomisk vekst og arbeidsplasser gjennom mer næringsrettet forskning. Etter hvert som samfunnsutfordringene har endret karakter og blitt mer komplekse, har også universiteter og høyskolers perspektiv på disse utfordringene utvidet seg. Etter årtusenskiftet har vedvarende samfunnsutfordringer, som bekjempelse av fattigdom, aldrende befolkning i vestlige land, migrasjon, klimaendringer, forurensning og bærekraftige energi- og transportsystemer, fått økende forskningspolitisk oppmerksomhet. Innretningen på EUs rammeprogrammer for forskning er en god illustrasjon på denne dreiningen i forskningspolitisk fokus: Mens næringsrelevant forskning dominerte programmene for 20–30 år siden, har de samfunnsrettede temaene kommet stadig sterkere med i de siste rundene av programmet.

Det kommende programmet, Horisont Europa, foreslår å konsentrere forskningen enda mer om de store samfunnsutfordringene, gjennom konseptet «missions».10 Missions skal være et virkemiddel for å bryte store samfunnsutfordringer ned til mindre og mer håndgripelige problemstillinger. Missions kan for eksempel være deloppgaver som plastfrie hav eller utslippsfri bilpark. Målet er å mobilisere bredt for å finne løsninger. Tilsynelatende teknologisk funderte problemer kan løses bedre med bidrag fra forskere på andre fagfelt. Sivilsamfunnet skal involveres. For eksempel kan engasjerte borgere mobiliseres til å hjelpe forskere med datainnsamling i sanntid, etter hvert som sensorteknologi og lignende blir mer utbredt i samfunnet.11 Dreiningen mot de store samfunnsutfordringene er også nedfelt i norsk forskningspolitikk, blant annet i Langtidsplan for forskning og høyere utdanning.12 Her er «møte store samfunnsutfordringer» ett av tre overgripende mål.

Samfunnsutfordringer angår ikke bare forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid, men også utdanningene. Universiteter og høyskoler må sørge for at studentene har dannelse, kunnskaper og ferdigheter som gjør dem i stand til å bidra til å løse vår tids utfordringer, både i arbeidslivet og som samfunnsborgere.

Høsten 2015 vedtok FNs generalforsamling 17 mål for hvordan vi skal oppnå en bærekraftig utvikling innen 2030. Bærekraftig utvikling kan defineres som utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at kommende generasjoner får dekket sine behov.13 Begrepet bærekraftig utvikling omfatter miljømessig, sosial og økonomisk bærekraft. Alle dimensjonene må være ivaretatt for at utviklingen skal kunne kalles bærekraftig. En økonomisk vekst som reduserer fremtidige generasjoners muligheter for å få dekket sine behov, er ikke miljømessig bærekraftig. En miljøpolitikk som ikke tar hensyn til behovene verdens fattigste har i dag, er ikke sosialt bærekraftig. En sosial utjevning uten verdier å fordele er ikke økonomisk bærekraftig. FNs 17 bærekraftsmål bygger på en erkjennelse av hvor tett sammenvevd de tre dimensjonene i bærekraftsbegrepet er. Bærekraftsmålene er koblet til virksomheten ved universiteter og høyskoler på to måter: For det første fremhever FN utdanning, forskning og innovasjon som sentrale faktorer for å nå målene. For det andre omfatter bærekraftsmålene de store samfunnsutfordringene i vår tid, og disse er det forventet at universiteter og høyskoler i stadig større grad er med på å løse. Det er dermed nødvendig at universiteter og høyskoler bidrar til en bærekraftig utvikling. Dette betyr at bærekraftsperspektivet bør inngå i forskning og undervisning.

Alle de tre bærekraftsdimensjonene, miljømessig, sosial og økonomisk, inngår i de 17 bærekraftsmålene. Mål nummer 17 understreker betydningen av samarbeid for å nå målene. Samarbeid med andre samfunnsaktører i både inn- og utland er en viktig del av universiteter og høyskolers oppgaver. Det utstrakte internasjonale samarbeidet om høyere utdanning og forskning gir viktige bidrag til mellommenneskelig forståelse på tvers av språklige, kulturelle, politiske og religiøse skillelinjer.

11.3.5 Kunnskapsdeling

Åpenhet og delingskultur har blitt et fremtredende trekk ved samfunnet de siste 15–20 årene, også innenfor forskning samt faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid. Kunnskapsdeling har nytteverdi for hele befolkningen, ikke bare for de som har høyere utdanning. Åpen tilgang handlet først om vitenskapelige publikasjoner, men etter hvert har åpen tilgang til og deling av forskningsdata kommet til. Bakgrunnen for kravet om åpen tilgang var stadig økende abonnementspriser på vitenskapelige tidsskrifter og stigende profittmarginer i forlagene som gir ut denne typen litteratur. Utviklingen av internett, er også en drivkraft bak kravet. Ikke alle som kunne ha nytte av tilgang til resultater av forskning samt faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid, vil få det med et abonnementsbasert system. Dette gjelder for eksempel praktikere i ulike profesjoner, små bedrifter, myndigheter, og forskere i lavinntektsland. Hvis man i dag skulle bygd opp en mekanisme for spredning av forskningsresultater, ville man neppe valgt en abonnementsløsning. Fra å ha vært en aktivistdrevet kampanje rundt årtusenskiftet har kravet om åpen tilgang blitt offisiell politikk, også i Norge.

Begrunnelsen for åpen tilgang er at kunnskap bak betalingsmurer, som dermed er forbeholdt de innvidde, hemmer den samfunnsmessige avkastningen av forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid. I denne sammenhengen er publisering av negative og positive funn like viktig. Forskningen og det faglige og kunstneriske utviklingsarbeidet ved universiteter og høyskoler må derfor være offentlig tilgjengelig med mindre det gjelder rettslige begrensninger for deling.

11.3.6 Langsiktig, nysgjerrighetsdrevet forskning

Samfunnets forventninger og forskningens orientering mot økt samfunnsnytte må ikke komme i veien for den langsiktige, grunnleggende og nysgjerrighetsdrevne forskningen. Erfaring viser at forskning samt faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid som det ikke er lett å se samfunnsnytten av, likevel senere kan få betydning for og bli brukt på helt nye områder. Vi må derfor ha en universitets- og høyskolesektor som gjennom utdanning og forskning samt faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid bidrar til å løse de problemene vi står midt oppi, og som samtidig gir rom for faglige aktiviteter der nytteverdien ikke er direkte åpenbar.

Selv om så å si enhver vitenskapelig anvendelse bygger på grunnleggende innsikt, er det utvilsomt mye forskning samt faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid som aldri kommer til nytte i konkret forstand. Dermed skal man være varsom med å begrunne grunnforskningen med at den før eller senere vil gi arbeidsplasser og økonomisk avkastning. Likevel: I utgangspunktet er nesten alle avanserte produkter basert på helt grunnleggende innsikt. Det vesentlige poenget her er at det er vanskelig å forutse hvilke typer grunnleggende kunnskap og innsikt som på sikt kan føre til nyttige resultater. Det mer prinsipielle poenget er at det ikke alltid skal være denne typen nytte som legitimerer forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid. Erkjennelse har en egenverdi.

11.3.7 Dannelse og personlig utvikling

I tillegg til den rent faglige utviklingen har universiteter og høyskoler som mål å utvikle dugelige og reflekterte samfunnsborgere. I begrepet utdanning inngår også dannelse. Dannelse forbindes særlig med de klassiske disiplinfagene på universitetene. Dette er en oppgave som nok har kommet noe i bakgrunnen de siste tiårene, blant annet fordi den største ekspansjonen i høyere utdanning har skjedd innenfor de kortere, yrkesrettede profesjonsutdanningene. Vel så viktig er kanskje alle reformene høyere utdanning har vært gjennom, ikke minst når det gjelder styring. I likhet med offentlig sektor for øvrig har universiteter og høyskoler møtt skjerpede krav om effektivitet og resultater (måloppnåelse). Myndighetenes oppmerksomhet er vendt fra styring via ressursinnsats til finansiering basert på oppnådde resultater.14

I 2007 tok enkelte institusjoner i universitets- og høyskolesektoren (Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen og daværende Høgskolen i Bodø) initiativ til et frittstående «dannelsesutvalg». Formålet med utvalget var å skape debatt om innholdet i høyere utdanning, sentrert rundt følgende spørsmål: 1) I lys av evalueringer av Kvalitetsreformen, Bologna-prosessen og Lisboa-strategien: Hvordan ivaretas den akademiske dannelsen (kritisk refleksjon, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære, fordypning, saklighetslære og etisk kompetanse) i universitets- og høyskolestudier? 2) Hva kjennetegner den helhetlige etiske og vitenskapelige standarden innenfor høyere utdanning? 3) Hvordan formidles universitetenes og høyskolenes grunnverdier til nye generasjoner akademikere? 4) Hvordan ivaretas universitetenes og høyskolenes ansvar for samfunnsbyggingen og for den demokratiske dannelsen?

I sin forståelse av begrepet dannelse legger utvalget til grunn den amerikanske liberal arts-tradisjonen og de egenskapene en liberal arts-utdanning skal dyrke frem i studentene, blant annet slik det går frem av Yale Universitys åtte punkter om dannelsesbegrepet15:

I omskrevet form dreier disse seg om å kunne forholde seg nysgjerrig og prøvende til verden og tenke om verden, men ikke om verden i disipliner. Det dreier seg om å kunne knytte sammen flere erkjennelsesformer og kunne sette faktaopplysninger inn i videre rammer og anvende flere kilder og metoder i søken etter kunnskap og integrere dem, samt å kunne uttrykke seg presist og nyansert. Ikke minst omfatter Yales dannelsesbegrep evnen og viljen til å kunne strekke seg intellektuelt.

Dannelsesutvalget forsøkte å formulere en mulig vei videre for å styrke dannelseselementene i utdanningene ved norske universiteter og høyskoler.

Lovutvalget vil i denne sammenhengen peke på revisjonen av formålsparagrafene for barnehager og grunnopplæringen etter forslag fra Bostad-utvalget16. Formålsparagrafene i barnehageloven17 og opplæringsloven18 vektlegger de samme grunnleggende verdiene som akademia er bygd på, blant annet respekt for menneskeverdet og naturen, åndsfrihet, likeverd, demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte.19 Dette er bare delvis uttrykt i dagens universitets- og høyskolelov. Utvalget mener det bør være sammenheng mellom lovene når det gjelder verdigrunnlag for virksomhetene på alle nivåer i utdanningssystemet, fra barnehage til doktorgrad. Det er ikke mindre viktig å uttrykke det humanistiske verdigrunnlaget eksplisitt i en lov for universiteter og høyskoler. Utvalget vil derfor foreslå at formålsparagrafen for universiteter og høyskoler uttrykker et verdigrunnlag i tråd med tilsvarende formuleringer i lovene for barnehager og grunnopplæringen.

Høyere utdanning gir rom for personlig utvikling. Universitets- og høyskolesektoren tilbyr utdanninger som gir grunnlag for å utvikle både yrkesspesifikke ferdigheter og mer generiske akademiske ferdigheter. Hovedvekten ligger på det første i profesjonsutdanningene, og på det siste i disiplinutdanningene. De generiske akademiske ferdighetene omfatter evne til kritisk tenkning, selvrefleksjon, kommunikasjons- og samarbeidsevner og samfunnsbevissthet. Å lære å tilegne seg ny kunnskap er en ferdighet alle vil kunne ha nytte av gjennom hele livet. Studenter må læres opp i metodisk, selvstendig og kritisk tenkning, og de må evne å bruke ny informasjon. I en tid hvor internett og sosiale medier inneholder informasjon av varierende kvalitet, er det viktigere enn noensinne å øve opp evnen til kritisk refleksjon og kildekritikk. Det samme gjelder analytiske ferdigheter for å kunne se komplekse saksforhold fra ulike vinkler. Slike ferdigheter er verdifulle utover det å utøve et yrke eller å fylle en stilling. I et demokratisk perspektiv vil det øke motstandskraften mot lettkjøpt og polariserende retorikk også være et godt vern mot forutinntatte holdninger.

11.3.8 Høyere utdanning og arbeid

For den enkelte ligger verdien av høyere utdanning på flere plan. Statistikk fra OECD viser at høyt utdannede i gjennomsnitt tjener bedre enn de som har fullført videregående opplæring som høyeste utdanning. I 2017 var lønnsforskjellen 26 prosent i favør av de høyt utdannede i Norge. Denne forskjellen er imidlertid mindre i Norden enn i de fleste andre land. OECD-gjennomsnittet ligger på 57 prosent høyere lønn for høyt utdannede.20 Denne gruppen er bedre beskyttet mot arbeidsledighet og har høyere yrkesdeltakelse enn andre utdanningsgrupper. Det gjelder også i Norge, hvor ledigheten i utgangspunktet er svært lav. I 2018 var sysselsettingsgraden blant høyt utdannede i Norge ni prosentpoeng høyere enn blant de med videregående opplæring som høyeste fullførte utdanning.21 Personer med høy utdanning har også betydelig lavere risiko for sykefravær enn de med kort utdanning. Det henger imidlertid ikke nødvendigvis bare sammen med utdanningens lengde. Det skyldes snarere at jobber med lavere krav til utdanning ofte er mer ensformige og fysisk belastende enn yrker som krever høy utdanning.22

Sammenhengen mellom høyere utdanning og positive utfall i arbeidslivet kan komme av at utdanningen i seg selv gir kunnskap og ferdigheter som er nyttige. Det kan imidlertid også være et resultat av at de som kommer inn på høyere utdanning, i utgangspunktet har bedre forutsetninger for å lykkes, eller av at høyere utdanning fungerer som en signaliseringsmekanisme i arbeidsmarkedet. Det er grunn til å tro at alle tre forklaringer er delvis riktige. For at høyere utdanning skal ha en positiv effekt for arbeidslivet, er det derfor nødvendig både å se at høyt utdannede lykkes bedre enn andre i arbeidsmarkedet, og å sørge for at kvaliteten er høy, og at innholdet i utdanningen er relevant.

Fremover vil arbeidslivet sannsynligvis gjennomgå betydelige omstillinger, blant annet som følge av hurtig og omfattende digitalisering og automatisering av arbeidsprosesser. Den teknologiske transformasjonen vil kreve kunnskap som ikke nødvendigvis var tilgjengelig da dagens arbeidstakere tok sin første utdanning. Mange studier viser en sammenheng mellom gode grunnleggende ferdigheter, formell utdanning og evne til å takle teknologisk omstilling.23

11.3.9 Mangfold i sektoren

I Norge er det et mål å legge til rette for at alle som ønsker det og er kvalifisert, skal ha mulighet til å studere. Sektoren må dermed gi gode tilbud til en svært mangfoldig studentmasse, fra de som går ut av videregående opplæring med toppkarakterer, til de med dårligere karakterer, og til godt voksne studenter som kommer inn i høyere utdanning på grunnlag av realkompetanse. Mangfold handler imidlertid ikke bare om karakterer og fase i livet, men også om kjønn, innvandrerstatus, religiøs tilhørighet, sosioøkonomisk bakgrunn og bosted. For å ivareta denne svært heterogene studentmassen er det viktig med mangfold blant institusjonene. Det kan være mange ulike dimensjoner av mangfold, for eksempel faglig profil, undervisningsformer, mulighet for deltidsstudier, sammensetning av ansatte, størrelse og verdigrunnlag.

Det er et spørsmål om dagens opptaksregler til høyere utdanning sikrer tilstrekkelig mangfold i studentmassen. De best kvalifiserte søkerne ut fra de gjeldende rangeringsreglene blir tatt opp, uavhengig av bakgrunn. Manglende mangfold blant studentene påvirker ikke bare studiemiljøet, men også for eksempel rekrutteringen til hele yrkesgrupper. Debatten om kjønnskvotering av gutter til psykologistudiet er illustrerende.

Mange ønsker å studere i nærheten av der de bor. Et godt geografisk distribuert utdanningstilbud som gir studiesøkende valgmuligheter tilpasset deres ulike interessefelt, er et gode både for samfunnet og for den enkelte. I dag fastsetter gradsforskriften24 hvilke grader den enkelte institusjon kan tildele. Forskriften regulerer den geografiske tilgjengeligheten av noen utdanningstilbud ved at det bare er utvalgte universiteter og høyskoler som kan tildele visse grader, blant annet i medisin, psykologi og rettsvitenskap. Hvis variasjonen av tilbud er for dårlig fordelt over landet, vil universiteter og høyskoler kunne gå glipp av mange talenter, og samfunnet vil kunne gå glipp av kompetent arbeidskraft. Dette kan også få betydning for universiteter og høyskolers mulighet til å dekke regionale kompetansebehov. Samtidig er antallet kvalifiserte lærerkrefter begrenset, og det er en fare for at fagmiljøene blir for små dersom utdanningene tilbys på for mange steder i landet.

Strukturreformen som har preget sektoren de siste fem årene, har ført til at 33 statlige universiteter og høyskoler gjennom fusjoner er redusert til 21. Det har ført til færre høyskoler og flere universiteter. Siden mange høyskoler har oppnådd universitetsstatus, og universiteter har fusjonert med eller tatt opp i seg høyskoler, har institusjonene blitt likere – i hvert fall på overflaten. Samtidig har ikke alle, verken institusjoner eller fagmiljøer, forutsetninger for å bli like gode på alle oppgavene sektoren skal løse. Noen institusjoner og miljøer skal ligge i den internasjonale forskningsfronten, mens andre primært skal være mer regionalt orientert.

De private høyskolene, der mange av de små er livssynsbaserte, bidrar til at det samlet sett fortsatt er et relativt mangfoldig institusjonslandskap i Norge. Behovet for arbeidsdeling, profilering og faglig spissing har likevel neppe blitt mindre.

Fotnoter

1.

NOU 1993: 24 Lov om universiteter og høgskoler punkt 9.1.3.

2.

NOU 2003: 25 Ny lov om universiteter og høyskoler.

3.

NOU 2003: 25 punkt 7.1.2.1.

4.

Ot.prp. nr. 79 (2003–2004) Om lov om universiteter og høyskoler punkt 3.1.2.

5.

Kvalitetsreformen er en reform i universitets- og høyskolesektoren som ble iverksatt ved studiestart i 2003. Det ble innført ny gradsstruktur med bachelor-, mastergrad og ph.d.-grad, vekttall ble erstattet med studiepoeng i samsvar med det felles europeiske systemet European Credit Transfer System, ECTS, og det ble etablert nye metoder for kvalitetssikring.

6.

Ot.prp. nr. 79 (2003–2004) punkt 3.1.4.

7.

United Nations Development Programme. Human Development Report http://hdr.undp.org/en/2018-update hentet 09.09.2019.

8.

Diku (Direktoratet for internasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning). Tilstandsrapport for høyere utdanning 2019 s. 3. Diku rapportserie 05/2019. Hentet fra https://diku.no/rapporter/diku-rapportserie-05-2019-tilstandsrapport-for-hoeyere-utdanning-2019.

9.

OECD. Education at a Glance 2019. Table A1.2 s. 52. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development, 2019.

10.

Konseptet «missions» i Horisont Europa har foreløpig ikke fått noen offisiell norsk oversettelse.

11.

Mazzucato, Mariana. Mission-Oriented Research & Innovation in the European Union s. 20. Brussel: EU-kommisjonen, 2018.

12.

Meld. St. 4 (2018–2019) Langtidsplan for forskning og høyere utdanning s. 8.

13.

Verdenskommisjonen for miljø og utvikling. Vår felles framtid. Oslo: Tiden, 1987.

14.

Den norske Kvalitetsreformen og den felleseuropeiske Bologna-prosessen innebærer blant annet en strømlinjeforming av studieløpene i en 3+2+3-struktur (bachelor + master + ph.d.). Denne omleggingen kan til en viss grad stå i motsetning til dannelsesidealet som tydeligst kommer til uttrykk i den amerikanske liberal arts-tradisjonen. Gjennom et «freshman year» skal studentene få smakebiter fra alle fagområdene ved det klassiske universitetet. Forberedende ved de gamle universitetene i Norge hadde elementer av denne tradisjonen i seg. Etter Kvalitetsreformen er omfanget av ex.phil. redusert og i større grad tilpasset de enkelte fakultetene (ex.fac.). De organiserte studieprogrammene vil kunne oppleves som et hinder for å ta emner på tvers av ulike fag.

15.

Dannelsesutvalget for høyere utdanning. Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning s. 72, 2009.

16.

NOU 2007: 6 Formål for framtida.

17.

Lov 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (barnehageloven).

18.

Lov 17. juli 1998 nr. 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).

19.

Det sistnevnte gjelder bare opplæringsloven.

20.

OECD (2019) Table A4.1 s. 93.

21.

OECD (2019) Table A3.1 s. 79.

22.

Statens arbeidsmiljøinstitutt. Arbeidsrelaterte helseproblemer og sykefravær https://stami.no/arbeidsrelaterte-helseproblemer-og-sykefravaer/ hentet 10.09.2019.

23.

NOU 2019: 12 Lærekraftig utvikling – Livslang læring for omstilling og konkurranseevne s. 120.

24.

Forskrift 16. desember 2005 nr. 1574 om grader og yrkesutdanninger, beskyttet tittel og normert tid ved universiteter og høyskoler (forskrift om grader og beskyttede titler).

Til dokumentets forside