Aktiver Javascript i din nettleser for en bedre opplevelse på regjeringen.no

NOU 2020: 3

Ny lov om universiteter og høyskoler

Til innholdsfortegnelse

21 Undervisning, vurdering, sensur, klage på eksamen og utstedelse av vitnemål

Figur 21.1 

Figur 21.1

21.1 Utvalgets forslag

Utvalget foreslår følgende:

  • Innføre krav om to sensorer, hvorav minst én ekstern, ved alle eksamener hvor vurderingsuttrykket er gradert, også ved lavere grad.

  • Klage over karakterfastsettelsen følger forvaltningslovens alminnelige regler om klage. Bestemmelsen om såkalt blind sensur i dagens lov § 5-3 fjerde ledd videreføres ikke.

  • Bestemmelsen om ny vurdering ved avvikende karakterer i dagens § 5-3 sjette ledd videreføres ikke.

  • Det innføres en ny karakterskala som kommer i tillegg til A-F skalaen og bestått/ikke bestått. Den nye skalaen er tredelt og vil få vurderingsuttrykket utmerket/bestått/ikke-bestått.

21.2 Innledning

Kapittelet gir en fremstilling av reglene om undervisning og læring, vurdering og sensur, klage over karakterfastsettelsen og formelle feil, gjennomføring og sensurering av eksamen samt utstedelse av vitnemål.

21.3 Undervisning og læring ved universiteter og høyskoler

21.3.1 Gjeldende rett

21.3.1.1 Utdanningsplan

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 4-2 at det skal utarbeides en utdanningsplan når en student er tatt opp til studier som har et omfang på 60 studiepoeng eller mer. Bestemmelsen om utdanningsplan ble tilføyd ved lov 28. juni 2002 nr. 621, jf. Ot.prp. nr. 40 (2001–2002)2 punkt 12.1.10, merknader til § 44b. Kravet om utdanningsplan skulle sikre et tettere og mer forpliktende forhold mellom institusjonen og den enkelte student. Utdanningsplanens formål er å vise hvordan institusjonen legger til rette for at studenten kan komme gjennom et definert læringsmål på normert tid.

Utdanningsplanen beskriver utdanningsinstitusjonens forpliktelser overfor studenten og studentens forpliktelser overfor institusjonen og medstudentene. Planen skal synliggjøre studentens ansvar for å oppfylle de studiekravene institusjonen stiller, blant annet i form av krav til deltakelse, obligatoriske arbeider og studieprogresjon. Utdanningsplanen skal utarbeides i samarbeid med studenten for at han eller hun skal kunne påvirke innholdet i egen utdanningsplan. Det tas i praksis utgangspunkt i et standardopplegg i form av elektroniske planer for den utdanningen studenten har blitt opptatt på, som tilpasses den enkelte. Retten til utdanningsplan innebærer at en student når som helst kan be om samtaler om personlig tilpasning eller revisjon av planen. Utdanningsplaner brukes også i forbindelse med forsinkelser i studiet av forskjellig karakter.

Utover at loven slår fast at det skal utarbeides en utdanningsplan når studenter er tatt opp til et studium av et omfang på 60 studiepoeng eller mer, inneholder ikke loven noen konkrete reguleringer når det gjelder undervisningen, bortsett fra at studentene skal prøves i det de har lært.

21.3.1.2 Studieåret

Universitets- og høyskoleloven § 3-8 setter rammene for omfanget av det studieåret institusjonene skal tilby. Bestemmelsens første ledd første punktum sier at et studieår normalt skal være på ti måneder. Uttrykket «normalt» innebærer at det må begrunnes særskilt hvis hovedregelen fravikes.3 Hvor lenge studieterminene skal vare, altså lengden på høst- og vårsemesteret, skal bestemmes av styret ved institusjonen, jf. første ledd andre punktum. Et fullt studieår er normert til 60 studiepoeng, se første ledd tredje punktum. Dette er i overensstemmelse med systemet i ECTS (European Credit Transfer System).

21.3.1.3 Offentlige forelesninger og undervisning

Etter universitets- og høyskoleloven § 3-8 andre ledd er forelesninger4 som hovedregel offentlige. Regelen om at forelesninger er åpne for alle ble fastslått som et generelt prinsipp for alle de statlige høyere utdanningsinstitusjonene i universitetsloven av 19955. Begrunnelsen for regelen er dels at utdanning er et kollektivt gode som alle skal kunne ta del i, dels at det er av offentlig interesse hva som undervises ved høyere utdanningsinstitusjoner. I andre ledd andre punktum er det hjemmel for å lukke forelesninger. Hvis det er spørsmål om kliniske demonstrasjoner eller formidling av taushetspliktbelagt materiale, vil styret etter omstendighetene ha en plikt til å lukke forelesningen.

Å lukke forelesninger kan også være nødvendig når tilstrømningen til forelesningene er så stor at det er problematisk å skaffe store nok auditorier, eller hvis for eksempel brannforskrifter eller fysiske forhold tilsier at det er nødvendig å begrense adgangen. Men en forelesning kan ikke stenges med den begrunnelse at man ønsker det for å holde nede eller redusere antallet «privatister» ved det aktuelle studiet fordi disse medfører en ekstra belastning på institusjonens eksamens- og kontrollapparat.6 Opprinnelig ønsket departementet en litt annen formulering, som nok var ment å åpne for at man kunne lukke forelesningene også ut fra ressurshensyn – det vil si «når hensynet til egne studenters studiesituasjon tilsier begrenset deltakelse fra utenforstående».7 Dette ble imidlertid avvist av kirke-, utdannings- og forskningskomiteen, som ønsket å gå tilbake til lovutvalgets formulering «når forelesningens art tilsier det».8

Institusjonene står fritt til å bestemme hva som skal være det faglige innholdet i undervisningen, jf. universitets- og høyskoleloven § 1-5 tredje ledd. Etter denne bestemmelsen kan ikke institusjonene «gis pålegg eller instrukser om læreinnholdet i undervisningen og innholdet i forskningen eller i det kunstneriske og faglige utviklingsarbeidet». Loven regulerer heller ikke hvordan den konkrete undervisningen skal foregå, eller hvordan studenten skal lære, utover at utdanningsinstitusjonen «skal sørge for at kandidatens kunnskaper og ferdigheter blir prøvet og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte», jf. § 3-9 første ledd.

Selv om loven ikke konkret regulerer undervisningen, følger det av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR)9 hvilke kvalifikasjoner studentene kan oppnå innenfor et utdanningssystem, se boks 21.1. Kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbyttebeskrivelser av kunnskap10, ferdigheter11 og generell kompetanse12. NKR er et overordnet rammeverk som ikke inneholder fagspesifikke læringsutbyttebeskrivelser. Fagspesifikke læringsutbyttebeskrivelser finnes i læreplaner, utdanningsplaner, studieplaner, emneplaner, fagplaner og rammeplaner. Rammeverket er blant annet innført for å gjøre utdanningssystemene mer forståelige både nasjonalt og internasjonalt, og for å bidra til fleksible læringsveier og dermed styrke livslang læring.13

Boks 21.1 Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket – en oversikt

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) ble fastsatt av Kunnskapsdepartementet 15. desember 2011. NKR er en nasjonal videreføring av to internasjonale prosesser, Bologna-prosessen og EQF-prosessen.1 Det grunnleggende prinsippet er at kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ikke gjennom innsatsfaktorer.

NKR har syv nivåer som omfatter de kvalifikasjonene som finnes i det formelle norske utdanningssystemet. For at systemet skal være parallelt med EQF-systemet, starter nummereringen på nivå 2. NKR inneholder følgende nivåer:

  • nivå 2: fullført grunnskole

  • nivå 3: grunnkompetanse videregående opplæring (kompetansebevis for deler av videregående opplæring)

  • nivå 4: fullført videregående opplæring

  • nivå 5: fagskole

  • nivå 6: bachelorgrad m.v. (1. syklus av høyere utdanning)

  • nivå 7: mastergrad m.v. (2. syklus)

  • nivå 8: ph.d. m.v. (3. syklus)

Hvert nivå er beskrevet gjennom læringsutbyttebeskrivelser av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Selv om læringsutbyttebeskrivelsene i kvalifikasjonsrammeverket tar utgangspunkt i nivåene i utdanningssystemet, er de også utformet for å kunne tjene som beskrivelser av kvalifikasjoner som oppnås på annen måte, for eksempel realkompetanse.

1 Bologna-prosessen er en europeisk prosess for Standardisering av høyere utdanning i Europa. I 2008 vedtok EU rekommandasjonen om et europeisk kvalifikasjonsrammeverk (EQF).

Når det gjelder krav til høyere grad og omfanget av det selvstendige arbeidet i en høyere grad, kan departementet imidlertid gi forskrift. Dette er gjort i mastergradsforskriften14. Kravene til omfang av selvstendig arbeid i ulike typer mastergrader følger av forskriften § 6.

21.3.2 Utvalgets vurderinger

21.3.2.1 Utdanningsplan

I 2015 gjennomførte Riksrevisjonen en undersøkelse av studiegjennomføring i høyere utdanning. Hovedkonklusjonene var at gjennomføringen i høyere utdanning er svak, og at innsatsen for å øke gjennomføringen og redusere frafallet har hatt beskjeden effekt.15 En sentral påstand i rapporten fra Riksrevisjonen var at utdanningsplanene ikke har fungert som et virkemiddel for økt progresjon, og at de heller blir tilpasset studentenes situasjon enn å tjene som et middel for å styre studentene i retning av normerte studieløp. Riksrevisjonen anbefalte derfor Kunnskapsdepartementet å vurdere hvordan utdanningsplanene kan bidra til at vi når det nasjonale målet om at studenter skal gjennomføre utdanningen på kortere tid.

Som en oppfølging av Riksrevisjonens rapport ble det i 2016 gjennomført en undersøkelse av institusjoners bruk av utdanningsplaner som et virkemiddel for gjennomføring av studiene.16 Undersøkelsen ble utført av analyseselskapet Ideas2evidence, og oppdragsgiver var Kunnskapsdepartementet. Hovedfunnene når det gjaldt institusjonenes rutiner og praksis for fastsettelse, endring og oppfølging av utdanningsplaner, var blant annet at det ved mange utdanningsinstitusjoner var svært enkelt for studentene å legge opp til et studieløp med lavere progresjon enn normert tid. Dette skyldtes at institusjonene manglet rutiner for kontroll av progresjon og godkjenning av ikke-normerte løp. Blant annet brukte kun halvparten av studieadministrasjonene utdanningsplanen til å følge med på studentenes progresjon.

Når det gjaldt holdninger til gjennomføring og forsinkelse, og kommunikasjon av mål om gjennomføring, viste undersøkelsen at det generelt var god oppslutning om målet om å gjennomføre på normert tid blant alle aktørgruppene ved institusjonene. Riktignok mente mer enn halvparten av studentene at det ikke spilte noen rolle om de ble forsinket i studieløpet. I undersøkelsen ble også utdanningsplanen vurdert som virkemiddel, og det kom blant annet frem at de forskjellige aktørene hadde ulik oppfatning av formålet med planen:

Rektorat og instituttledere oppfatter det å sikre et tett og forpliktende forhold mellom lærested og den enkelte student som det viktigste målet. De administrativt ansatte og studentene oppfatter utdanningsplanen først og fremst som et planleggingsverktøy for studentene. Kun et mindretall av rektoratet og instituttledere oppfatter at det å styre studentene mot et normert studieløp er et av de viktigste formålene med utdanningsplanene, mens dette formålet oppfattes som viktigere blant administrativt ansatte og studenter.17

Konklusjonen fra undersøkelsen var at utdanningsplanene i varierende grad, og mange steder i svært liten grad, fungerer som et virkemiddel for å få studenter til å gjennomføre på normert tid. På profesjonsutdanninger fungerer utdanningsplanen imidlertid ofte bedre som et virkemiddel, fordi studentene i mindre grad kan fastsette eller endre studieløpet selv.

Dersom utdanningsplanen i liten grad ses som et middel for å nå målet om gjennomføring på normert tid, er det også forståelig at lærestedene ikke har bedre rutiner og prosedyrer som sikrer at utdanningsplanene kan brukes til å oppnå økt gjennomføring, blant annet ved å styre studentenes progresjon.

Hensikten med en utdanningsplan er blant annet at den skal være et verktøy for tilpasning, slik at flere studenter gjennomfører studiene. Det er uvisst i hvilken grad utdanningsplaner brukes ved institusjonene, om alle studenter vet at de skal ha det, og om planen brukes og virker slik den er tiltenkt. Undersøkelsen viser at mange institusjoner tilsynelatende har lite kontroll over fastsettingen av ambisjonsnivået på utdanningsplanene: «[S]tudentene står fritt til å legge opp til den studieprogresjonen de ønsker. Flere læresteder har regelverk som tillater at studentene kan legge opp utdanningsplaner med svært lav studieprogresjon».18 Utvalget mener at det må være en bedre kontroll over hvilken studieprogresjon studentene legger opp til. I undersøkelsen pekes det på at det mangler felles retningslinjer fra sentralt hold for bruk av utdanningsplaner, og at dette fører til varierende regelverk og praksis for utdanningsplaner. Utvalget oppfordrer utdanningsinstitusjonene til å samarbeide om å utvikle felles retningslinjer for å sikre enhetlig praksis på enkelte områder.

Utdanningsplaner brukes også i forbindelse med forsinkelser i studiet av forskjellig karakter. Utvalget mener det er viktig at utdanningsplanene fortsatt gir rom for individuell tilpasning.

Utvalget mener at utdanningsplanens hovedformål er å være et virkemiddel for gjennomføring, og at det er viktig at dette kommuniseres tydelig internt ved institusjonene og utad overfor studentene, slik at de styres mot normerte løp. Det er utvalgets oppfatning at dette formålet også bør fremgå tydeligere av lovteksten. Utvalget foreslår derfor å videreføre gjeldende bestemmelse med enkelte språklige endringer.

21.3.2.2 Studieåret, offentlige forelesninger og undervisning

Utvalget mener at lengden på og omfanget av et studieår bør ligge fast. Utvalget mener også at det er hensiktsmessig at institusjonene selv fastsetter sine undervisningsterminer.

Utvalget foreslår å videreføre hovedregelen om at forelesninger skal være offentlige. Men som i dag bør institusjonene i visse tilfeller ha mulighet og plikt til å lukke forelesningene. Dette er særlig aktuelt hvis hensikten er å ta hensyn til en tredjepart, slik som ved kliniske demonstrasjoner, eller hvis det som skal formidles, er taushetsbelagt.

Den økte oppmerksomheten omkring studenters læring innebærer at undervisere i større grad må reflektere over undervisningsformene. Utvalget mener det er viktig at lov- og forskriftsverket ikke setter begrensninger for nye og varierte måter å undervise og lære på. Utvalget mener at også institusjonens egne regler og føringer for undervisning og læring må gi rom for alternative måter å organiserer undervisning på for å legge til rette for at studentene får god og tilpasset læring. Universitets- og høyskoleloven § 3-8 regulerer ikke forelesning som undervisningsform. Utvalget ser heller ingen grunn til å nevne eller oppfordre til flere mulige undervisningsformer i loven, uten at det skal være noen plikter eller noe ansvar knyttet til dette. Valg av undervisningsform ligger innenfor institusjonens handlingsrom å ta stilling til.

Utvalget foreslår å videreføre dagens lovbestemmelser om undervisning og læring.

21.4 Vurdering

21.4.1 Gjeldende rett

21.4.1.1 Eksamen

Etter universitets- og høyskoleloven § 3-9 første ledd første punktum skal universiteter og høyskoler sørge for at studentenes kunnskaper og ferdigheter blir prøvd og vurdert på en upartisk og faglig betryggende måte. «Vurderingen skal også sikre det faglige nivået ved vedkommende studium», jf. bestemmelsens første ledd andre punktum.

Institusjonene bruker forskjellige typer vurderinger. Det skilles gjerne mellom underveisvurderinger og sluttvurderinger. En sluttvurdering har ofte form av å være en skriftlig eksamen, men kan også foregå på andre måter, for eksempel ved muntlig prøve, levering av et større selvstendig arbeid som et kunstverk, fremføring av et musikkrepertoar, en monolog, og så videre.

Det er viktig at studentene er godt informert om hvorvidt innleveringer, prosjekter og andre arbeider i løpet av studiet er rene underveisvurderinger med læring som formål, eller om de skal inngå i sluttvurderingen og dermed omfattes av kravet til sensorveiledning og mulighetene for klage.

Spørsmålet om de skriftlige besvarelsene er offentlige, reguleres ikke av universitets- og høyskoleloven. Etter offentlighetsloven19 § 26 kan en besvarelse til eksamen eller lignende prøve unntas fra offentlighet. Også karakterene og vitnemål kan unntas fra innsyn. De skriftlige besvarelsene (inklusive kunstverk og lignende) er som utgangspunkt studentens eiendom og kan ikke offentliggjøres uten hans eller hennes samtykke.

Det følger videre av universitets- og høyskoleloven § 3-9 tredje ledd at den muntlige delen av eksamener og prøver skal være offentlig med mindre hensynet til gjennomføringen tilsier noe annet. Kravet til offentlighet ble lovfestet allerede i universitetsloven av 198920 (§ 51 tredje ledd), og er blitt videreført siden. Argumentet var at siden muntlig eksamen som regel ikke er etterprøvbar, «er det mye som taler for at denne bestemmelsen bør bli stående av prinsipielle rettssikkerhetsmessige og kvalitetssikringsmessige grunner».21 Styret kan gjøre unntak fra regelen om offentlig eksamen i det enkelte tilfellet etter ønske fra vedkommende eksamenskandidat, eller når tungtveiende hensyn taler for det, jf. bestemmelses tredje ledd siste punktum. Et eksempel på tilfeller hvor det må kunne gjøres unntak som en fast ordning, er kliniske eksamener i helsefag, der forholdet til pasienter eller klienter må gå foran prinsippet om åpenhet. Men hensynet til den enkelte student må også kunne være avgjørende når forholdene tilsier det. Det kan for eksempel være tungtveiende personlige grunner som gjør at det vil oppleves som urimelig belastende å ha andre til stede i eksamenslokalet under eksaminasjonen.

Det er institusjonene selv som gir nærmere forskrift om avleggelse og gjennomføring av eksamener og prøver, jf. universitets- og høyskoleloven § 3-9 syvende ledd. Eksamensforskriftene skal inneholde nærmere vilkår for å gå opp til eksamen.

Der en student kan miste sin studierett på et fag, for eksempel på grunnlag av manglende progresjon, er det viktig at studenten er gitt opplysninger om de vilkårene som oppstilles for studieretten i eksamensforskrift.22

Det følger av § 3-10 at den som oppfyller kravene til opptak i henhold til universitets- og høyskoleloven § 3-6, og eventuelle andre krav for å gå opp til eksamen i vedkommende fag eller studium for eksempel visse obligatoriske arbeidskrav, har rett til å gå opp til eksamen. Dette gjelder også studenter som ikke er tatt opp til faget eller studiet, altså privatister. Det følger av bestemmelsens fjerde ledd at styret kan fastsette at de som ikke er tatt opp som studenter til vedkommende studium, skal dekke «institusjonens merutgifter ved å holde eksamen for denne gruppen eller eventuell egenbetaling fastsatt for studiet eller faget». I NOU 1993: 24 ble det lagt til grunn at den merbelastningen som den enkelte institusjon blir påført når den må holde eksamen for slike eksterne eksamenskandidater, burde dekkes særskilt på institusjonens budsjett.23 Men departementet valgte imidlertid å gi adgang til å kreve refusjon fra disse eksamenskandidatene, under henvisning til at

[E]n utvidelse av den frie eksamensadgangen til hele det statlige høgre utdanningssystemet forutsetter at eksamensinstitusjonen kan kreve vederlag fra privatister for å dekke de merutgifter som følger av disse kandidatene.24

Prinsippet om rett til å gå opp til eksamen har blitt ansett som så viktig at det er blitt opprettholdt til tross for det har skapt store kapasitetsproblemer ved enkelte studier at et betydelig antall privatister har benyttet ordningen.

21.4.1.2 Obligatoriske arbeidskrav

I mange studieprogrammer stilles det krav om at studentene må ha levert og bestått oppgaver, laboratorieøvelser, fremføringer og lignende for å kunne gå opp til eksamen. Kravene følger av emnebeskrivelsen i studieplanen. Utdanningsinstitusjonene benytter ulike former for arbeidskrav og skiller hovedsakelig mellom obligatorisk aktivitet og tilstedeværelse i undervisningen. Obligatoriske arbeidskrav benyttes i en rekke emner som hjelp på veien mot å oppnå læringsutbyttet. Arbeidskravene er også med på å fremme progresjon og sikre at studentene deltar der det er nødvendig. Institusjonen kan nekte en student å melde seg opp til eksamen dersom vedkommende ikke har fulgt obligatorisk undervisning eller gjennomført obligatorisk praksis, jf. universitets- og høyskoleloven § 3-10 andre ledd. Dette begrenser spesielt privatisters tilgang til å gå opp til eksamen.

21.4.1.3 Forprøve

For opptak til grunnskolelærer- og lektorutdanning må søkere ha et gjennomsnitt på minimum karakteren 4,0 i matematikk, jf. opptaksforskriften25 § 4-7. Dette kravet ble innført fra og med opptaket til studieåret 2016/2017. Søkere som ikke oppfylte karakterkravet, men som kunne dokumentere et gjennomsnitt på minimum karakteren 3,0 i matematikk, kunne tidligere tas opp til utdanningen dersom de besto et forkurs i matematikk spesielt tilrettelagt for lærerutdanningen. Forkurset ble organisert som et årlig sommerkurs som ble avsluttet med nasjonal prøve (forprøve) i begynnelsen av august. Resultat fra denne forprøven ble gitt som bestått/ikke bestått. Karakteren ikke bestått kunne påklages, jf. universitets- og høyskoleloven § 5-3 femte ledd. Klagefristen kunne da settes kortere enn tre uker, men ikke kortere enn én uke.

I statsbudsjettet for 2020 har Kunnskapsdepartementet vist til at søkingen til lærerutdanningen gradvis har blitt bedre, og departementet vil derfor ikke videreføre ordningen med forkurs i matematikk for søkere til opptaket til lærerutdanningen fra og med opptaket 2020/2021 og denne bestemmelsen er derfor ikke foreslått videreført.

21.4.1.4 Nasjonal deleksamen

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 3-2 andre ledd at departementet kan fastsette nasjonale rammeplaner for enkelte utdanninger. I rammeplaner kan det bestemmes at institusjonene skal avholde nasjonale deleksamener, jf. bestemmelsens tredje ledd.

Departementet viste i Prop. 59 L (2013–2014)26 til at målet med nasjonale deleksamener var å gi institusjonene mulighet til å sammenligne studiene sine med tilsvarende studier ved andre institusjoner.

Denne muligheten kan bidra til å utvikle studietilbudene. Det kan virke positivt inn på fagmiljøenes utvikling. Nasjonale deleksamener vil også gi potensielle arbeidsgivere, utdanningsinstitusjoner, myndigheter og andre aktører bedre informasjon om studentenes kunnskapsnivå. Videre vil nasjonale deleksamener bidra til å skape tillit i samfunnet fordi kunnskapen måles på en enhetlig måte ved alle institusjonene. Resultatene fra eksamenene vil i tillegg gi studenter og nye søkere bedre og sammenlignbar informasjon om det faglige nivået ved de ulike studiestedene. En nasjonal deleksamen vil være en deleksamen som gis samtidig ved alle de deltakende institusjonene og studiestedene. En nasjonal deleksamen skal gi grunnlag for sammenlignbar informasjon om fag eller tema som er felles for alle studie- eller fagplaner som gjelder den aktuelle utdanningen. Det er viktig at valg av tema, vurderingsform og sensurordning forankres i de berørte fagmiljøene.

En nasjonal deleksamen kan gjelde hele eller deler av et fag eller emne, men ikke hele studieprogrammet. Den kan være en integrert del av en ordinær eksamen, som teller i den avsluttende vurderingen av et helt emne eller i deler av et emne (integrert deleksamen). En nasjonal deleksamen kan også være en vurdering som gjøres utenom de ordinære vurderingene (isolert deleksamen). En isolert deleksamen kan omfatte hele eller deler av et emne.

Resultatet fra nasjonal deleksamen må enten telle med i endelige karakteren eller karakteren må synliggjøres på vitnemålet. Lovbestemmelsen gir hjemmel til å bestemme at karakteren på den nasjonale obligatoriske deleksamenen skal fremkomme på vitnemålet. De samme kravene og rettighetene som gjelder ordinær eksamen med hensyn til klage og sensur, gjelder også for nasjonale deleksamener.

Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) fikk høsten 2014 i oppdrag å lage en mulighetsstudie og et pilotprosjekt for gjennomføring av nasjonale deleksamener. I pilotprosjektet ble tre rammeplanstyrte utdanninger valgt ut. Pilotprosjektet omfattet bachelorgradsstudiene i henholdsvis sykepleie, regnskap og revisjon, og begge grunnskolelærerutdanningene. I medhold av universitets- og høyskoleloven § 3-2 ble utdanningsinstitusjonene pålagt å avholde nasjonale deleksamener.

21.4.2 Utvalgets vurderinger

Den tradisjonelle måten å måle hva studentene har lært på er gjennom sluttvurdering – eller eksamen – og påfølgende karakterfastsettelse. Fordi begrepet «eksamen» brukes gjennomgående i sektoren, velger utvalget primært å benytte begrepet «eksamen» i stedet for «sluttvurdering». Sensuren representerer et mål på faglige krav og standarder studentene har nådd. Den gir studenten en kvalifikasjon, som igjen gir et signal til omverdenen. Utvalget mener likevel det kan stilles spørsmål ved hva eksamen og eksamenskarakterer egentlig måler. Prøver en tradisjonell eksamen studentene i memorering eller forståelse, og er gode karakterer et bevis for god faglig forståelse? Hva som er den beste måten å måle studentenes læringsutbytte på, kan variere.

21.4.2.1 Underveisvurdering og eksamen

Vurdering i fag skal fremme læring og være et uttrykk for studentenes kompetanse. Studentene skal gjennom vurderingen få en tilbakemelding og god veiledning for videre arbeid. En god vurderingspraksis motiverer og har læring som mål. Underveisvurdering blir ofte omtalt som formativ vurdering eller vurdering for læring, fordi formålet er å fremme læring. Sluttvurdering eller «summativ» vurdering, omfatter eksamensresultater, og har til formål å uttrykke kompetansen til studentene etter endt læring i faget. Det er imidlertid ikke noe strengt skille mellom formativ og summativ vurdering, eller vurdering for og av læring, se faktaboks 21.2. For at underveisvurdering skal bidra til læring og gi informasjon om studentenes kompetanse, må den også bestå av vurdering av læring. Både i underveisvurdering og i eksamen er læringsutbyttebeskrivelsen for det aktuelle faget grunnlaget for vurdering, men en eksamen er tellende og blir reflektert på vitnemålet. Er den tellende vil også studenten kunne påklage resultatet. Underveisvurdering er i hovedsak ikke tellende og kan ikke påklages.

Gjeldende universitets- og høyskolelov har ikke definert hva som menes med vurdering, men utvalget mener følgende prinsipper kan legges til grunn:

  • Studentene skal forstå hva de skal lære, og hvilke forventninger utdanningsinstitusjonene har.

  • Studentene skal få tilbakemeldinger og råd fra underviseren underveis i studiet om status og om hvordan de eventuelt kan forbedre seg.

  • Studenten skal være involvert i eget læringsarbeid blant annet gjennom selvvurdering av arbeidet og utviklingen.

Studenten blir i løpet av studiet vurdert ut fra kompetansemålene og læringsutbyttet for det aktuelle studiet og ut fra progresjon. Formålet med vurderingene er å fremme læring underveis og å uttrykke kompetansen til studentene i løpet av studiet og ved studiets avslutning.

Boks 21.2 Formativ og summativ vurdering

Formativ vurdering er en vurderingsform som skal fremme læring. At vurderingsformen har læring som formål, skiller den fra andre vurderingsformer som har som formål å bedømme eller rangere prestasjoner. En lærer vurderer formativt når han eller hun undersøker og identifiserer hva studentene har forstått, eventuelt misforstått, og gir en tilbakemelding der oppmerksomheten rettes mot det studenten bør arbeide videre med, eller endrer undervisningen i tråd med vurderingen. Oppmerksomheten er altså på forbedringspotensialet, ikke på besvarelsens feil og mangler, og vurderingen tar sikte på å forme den videre læringsprosessen. Summativ vurdering finner sted ved avsluttet læringsløp. Der formativ vurdering peker mot fremtidig læring, peker summativ vurdering mot en allerede gjennomført prestasjon. Formålet med summativ vurdering er å avgjøre hvorvidt noe er holdbart eller ikke, og har kontroll, ikke læring, som siktemål.

Utvalget har mottatt innspill fra Universitets- og høgskolerådet (UHR) om nye lærings- og undervisningsformer.27 UHR viser til at dagens lov og forskrifter i for stor grad er «basert på tradisjonell undervisning og vurdering», og i fortsettelsen skriver UHR følgende:

Når det gjelder undervisningsformer, omtales kun forelesninger i loven og med krav om at disse skal være offentlige om ikke forelesningens art krever noe annet, og styret kan avvike fra kravet om offentlighet. I dag er andre og mer studentaktive undervisningsformer svært utbredt og lovens fokus på forelesninger og krav om offentlighet har liten relevans. Om noe, bør den nye loven heller oppfordre til undervisnings- og læringsformer som i større grad krever aktiv deltakelse fra studentene.
Lovteksten som er knyttet til vurdering, er dels til hinder for utprøving av nye vurderingsformer, hovedsakelig på grunn av studentenes klagerett på delkarakterer. UH-loven har relativt rigide reguleringer av eksamensrelaterte spørsmål – inklusive sensurkrav og frister, klagerettigheter, klagebehandling, krav til sensorveiledning, etc. Alle synes å ta utgangspunkt i «tradisjonell» skoleeksamen, men i sin form gjelder dette alle former for tellende vurdering. I sum gjør disse reglene det vanskelig å ta i bruk alternative og mer varierte vurderingsformer, som i større grad kan bidra til en helhetlig og god testing av studentenes kunnskaper og ferdigheter. Selv om reglene er innført med det formål å beskytte studentenes interesser, kan effekten være at de hindrer alternative vurderingsformer som studentene ville være mer tjent med. Det må finnes løsninger som er gjennomførbare også for andre vurderingsformer enn tradisjonell skoleeksamen. UHR ønsker et regelverk som ikke er til hinder for kvalitetsutvikling og bruk av andre vurderingsformer.

Et innspill fra NHO til utvalget gir uttrykk for samme syn.

Utvalget har også mottatt et innspill fra professor Christian Jørgensen ved Universitetet i Bergen, som mener at vurdering «er preget av å være gammeldags, byråkratisert, og dårlig forankret i moderne pedagogikk». Han oppfordrer til å bruke formativ vurdering fordi den har «positive effekter på læring direkte, men også indirekte fordi det vektlegger undervisningsmetoder som studentene lærer bedre av».28

Jørgensen foreslår blant annet at loven bør åpne for å la deltakelse i undervisningsaktivitet telle med i den endelige karakterfastsettingen:

I mange andre land er det tillatt å gi poeng som teller mot endelig karakter til studenter som tar del i læringsaktiviteter som har forventet læringsverdi. Eksempler kan være å kommentere på andre studenters arbeide, levere ekstra øvelser eller essays, undervise andre, etc.

I forlengelse av dette foreslår Jørgensen å tillate begrenset medstudentvurdering som grunnlag for arbeidskrav eller karakter:

Det bør åpnes for at studenter kan rette og godkjenne/poengsette hverandres innleveringer, såkalt «peer evaluation» eller «medstudentevaluering», så fremt rettingen skjer veiledet (basert på mal/fasit eller guidet av faglærer) og prosessen overvåkes/kvalitetssikres av en faglærer. Et eksempel kan være at man i innleveringer i matematikk må rette en annens innlevering, det skjer [i] auditoriet veiledet av faglærer som går gjennom hva som kreves, og kan overvåkes i ettertid av faglærer. Dette gir god læring hos den som retter, det kan gis mer skriftlig eller muntlig tilbakemelding som den som innleverte kan lære av. Det kan stilles krav til at rettinger og tilbakemelding lagres og kan spores (digitale verktøy åpner for dette) og at kvaliteten skal overvåkes og sikres av faglærer.

Utvalget mener det skal være rom for å ha andre vurderingsformer enn tradisjonelle eksamener. Etter utvalgets oppfatning er ikke gjeldende universitets- og høyskolelov til hinder for dette. Utvalget vil presisere at institusjonene har mulighet til å tilby varierte lærings- og vurderingsformer, slik som «underveisvurdering». Denne vurderingsformen skal ikke telle med i den endelige karakteren som fremkommer på vitnemålet, men har til hensikt å fremme studentenes læring. Denne vurderingen kan heller ikke påklages.

Utvalget er opptatt av institusjonenes autonomi. Målet er at den nye loven heller skal øke enn å redusere denne. Etter utvalgets vurdering er det vanskelig å se hvilke lovendringer som kan bøte på utfordringen UHR peker på når det skriver at «lovens fokus på forelesninger og krav om offentlighet har liten relevans», og at den nye loven heller bør «oppfordre til undervisnings- og læringsformer som i større grad krever aktiv deltakelse fra studentene». Utvalget ser det som mest hensiktsmessig med en rammelov som ikke stiller detaljerte krav til institusjonene, blant annet til hvordan institusjonen legger opp undervisningen.

Utvalget er positivt til at en begrenset medstudentvurdering kan gi grunnlag for å oppfylle et nærmere bestemt arbeidskrav. Utvalget ønsker imidlertid ikke å foreslå at medstudentvurdering skal telle som en del av karaktergrunnlaget. Vurderingen fra medstudenter blir da del av en endelig vurdering med medfølgende klageadgang. Utvalget er betenkt over at studenter på denne måten skal gis mulighet til å påvirke medstudenters karakterer. Det kan ikke utelukkes at ordningen kan bli misbrukt, og at vurderingen kan stride imot kravet om en lik vurdering. I praksis kan dette innebære urimelig høye krav til faglærerens veiledning og oppfølging.

Ved muntlig eller utøvende eksamen avgjør utdanningsinstitusjonene selv om slike vurderingsgrunnlag skal avholdes og hvordan de skal gjennomføres. En muntlig eller utøvende eksamen kan påklages hvis den er etterprøvbar. Er den etterprøvbar så følger den de samme reglene som gjelder for skriftlige eksamen. For en nærmere omtale av dette vises det til punkt 21.5 og 21.6 om sensur og klage.

21.4.2.2 Obligatoriske arbeidskrav

Utvalget har i innspillsmøte med sektoren blitt opplyst om at enkelte utdanningsinstitusjoner legger til grunn at dersom en student må få godkjent et arbeid etter faglige kriterier for å kunne gå opp til eksamen, har studenten anledning til å klage etter universitets- og høyskoleloven § 5-3 femte ledd dersom arbeidet ikke godkjennes. Dette medfører at også mange av de obligatoriske arbeidskravene hvor det foretas en underveisvurdering, faller innunder retten til å klage på et ikke godkjent arbeidskrav, jf. § 5-3 femte ledd.

Utvalgets oppfatning er at dette utfordrer utdanningsinstitusjonenes muligheter til å utvikle og ta i bruk gode og studentaktive læringsformer, hvor et element er å veilede studentene til egen læring. Utvalget er kjent med at flere institusjoner benytter seg av muligheten til å gi studentene som ikke består et arbeidskrav, en ny sjanse til å rette opp feil. Utvalget ser at dette kan være en god metode for å gi studentene mulighet til å ta eksamen.

Utvalget mener at det ikke er adgang til å klage på obligatoriske arbeidskrav som ikke teller med i den endelige karakteren, i motsetning til arbeidskrav som enten er en del av eksamen, eller som inngår på vitnemålet eller innregnes i en karakter som fremgår av vitnemålet for det aktuelle studiet. Utvalget viser imidlertid til at en beslutning om at en student ikke kan gå opp til eksamen, er et enkeltvedtak som kan påklages etter forvaltningslovens29 regler om klage.

21.4.2.3 Nasjonal deleksamen

Bestemmelsen i universitets- og høyskoleloven § 3-2 tredje ledd, som hjemler muligheten for å gjennomføre nasjonal deleksamen, representerer etter utvalgets mening en uheldig forskyvning av balansen i forholdet mellom institusjonell autonomi og statlig styring. En sterkere standardisering og ensretting av vurderingsformer gjennom nasjonale deleksamener på universitetsnivå vil kunne bidra til å svekke forskningsbasert undervisning. Utvalget mener at et pålegg fra Kunnskapsdepartementet om at det skal gjennomføres nasjonal deleksamen i et fag eller på bestemte fagområder, bryter med prinsippet om akademisk frihet og kan føre til faglig ensretting. Hvis det skal gjennomføres nasjonal deleksamen i fag eller emner, mener utvalget at det må skje etter fagmiljøenes eget ønske. Utvalget foreslår derfor at bestemmelsen i universitets- og høyskoleloven § 3-2 tredje ledd ikke videreføres.

21.5 Sensur

21.5.1 Gjeldende rett

Gode ordninger for sensur er nødvendig for en uhildet og rettferdig karaktersetting og dermed for studentenes rettssikkerhet. Det er viktig at sensuren organiseres på en måte som bidrar til å sikre utdanningskvaliteten, og som inngir tillit både hos studentene og overfor potensielle arbeidsgivere eller utdanningsinstitusjoner. Det er også viktig med åpenhet og innsyn i sensurordningen.

21.5.1.1 Sensorveiledning

I Prop. 64 L (2017–2018) foreslo departementet å lovfeste et krav om sensorveiledning til eksamen.30 Det følger derfor av universitets- og høyskoleloven § 3-9 andre ledd siste punktum at det skal utarbeides skriftlig sensorveiledning til alle eksamener. Dette kravet er absolutt og gjelder uavhengig av om det er en skriftlig eller muntlig skoleeksamen, hjemmeeksamen, prosjekt, individuell eksamen eller gruppeeksamen. I departementets omtale av «eksamen» er definisjonen i NOU 1993: 24 lagt til grunn:

med eksamen regnes i denne forbindelse alle enkeltprestasjoner i form av prøver, oppgaver og avhandlinger m.m. som er tellende og føres på vitnemålet, eller som inngår som en del av slike eksamener […].

Universitets- og høyskoleloven § 3-9 andre ledd siste punktum fastsetter ikke de nærmere krav til innholdet i sensorveiledningen, men den må være egnet til å ivareta hovedhensynet ved veiledningen, som er å sikre en så ensartet vurdering av eksamensoppgavene som mulig. Sensorveiledninger må kunne ha ulik innretning og ulikt omfang avhengig av de enkelte fagenes tradisjoner og egenart. Sensorveiledningen skal være tilpasset det arbeidet studenten skal prøves i. Det er institusjonen som har ansvaret for at det utarbeides sensorveiledning.

Departementet viste i lovproposisjonen til at sensorveiledningen kan utarbeides til hver enkelt eksamen, eller gjelde for en gruppe av emner eller eksamener hvis dette er mest hensiktsmessig. En sensorveiledning kan være et dokument som angir generelle retningslinjer for hvordan besvarelser skal vurderes, eller den kan helt eller delvis inneholde såkalte rettenøkler, fasiter eller mønsterbesvarelser. Departementet understreket at det ikke er hensiktsmessig at lovteksten beskriver et spesifikt og begrenset minimumskrav til sensorveiledningen, ettersom kravet om sensorveiledning gjelder alle typer eksamener, med alle de variasjoner dette innebærer. Det må derfor være opp til den enkelte institusjon å vurdere hva som er mest hensiktsmessig å inkludere i sensorveiledningen.

Selv om sensorveiledninger er utarbeidet for å hjelpe sensorene, følger det av universitets- og høyskoleloven § 5-3 tredje ledd at sensorveiledninger også skal gjøres tilgjengelig for studentene etter at sensuren foreligger. Med dette menes at studentene skal ha mulighet til å se veiledningen, men det er ikke krav om at den publiseres på nett eller offentliggjøres på andre måter. I lovproposisjonen viste departementet til at det for eksempel må anses som tilstrekkelig å la studentene lese veiledningen på studiekontoret eller lignende. Dette er spesielt aktuelt i tilfeller der eksamensoppgavene gjenbrukes i løpet av kort tid. Det kan være hensiktsmessig at sensorveiledningen offentliggjøres når den angir generelle retningslinjer for hvordan besvarelser skal vurderes, men det kan være uheldig å gjøre den offentlig hvis den inneholder rettenøkler eller fasiter som kan komme til å bli gjenbrukt ved en senere eksamen. Det er uansett opp til utdanningsinstitusjonene å vurdere hvordan sensorveiledningen skal gjøres tilgjengelig.

21.5.1.2 Gjennomføring av sensur

Universitetsloven av 1995 § 50 inneholdt et krav om at det alltid skulle være to sensorer, hvorav minst én ekstern. Bestemmelsen ble opphevet ved lov 28. juni 2002 nr. 62. Studentenes rettssikkerhet måtte i vesentlig grad vike for behovet for mindre ressurskrevende vurderingsformer. For å ivareta studentenes rettssikkerhet i en viss grad og sikre uavhengig kvalitetskontroll av det enkelte studium, ble det riktignok innført et krav om ekstern evaluering av vurderingsordningene, som fremgår av dagens universitets- og høyskolelov § 3-9 første ledd. Det er opp til den enkelte institusjon å bestemme hvordan den eksterne deltakelsen i vurderingen skal gjennomføres. Dette kan skje ved:

En ekstern deltakelse i den enkelte vurdering eller ved ekstern evaluering av vurderingsordningene. […] Systemet med ekstern evaluering av vurderingene eller vurderingsordningene skal også ivareta studentenes rettsikkerhet ved å sikre like og upartisk bedømmelse av studentene.31

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 3-9 andre ledd at det er styret som oppnevner sensor ved eksamen, prøve, bedømmelse av oppgave eller annen vurdering når resultatet inngår på vitnemålet eller innregnes i karakteren for det aktuelle studiet. Ved bedømmelse av et selvstendig arbeid i høyere grad skal det være minst to sensorer, hvorav minst én ekstern. For lavere grad er det ikke krav om to sensorer eller ekstern sensor. Ved klage er det derimot krav om to sensorer, hvorav minst én skal være ekstern. Dette gjelder uavhengig av utdanningsnivået.

Det fremgår av forarbeidene at sensors vurdering av typisk ekspressive prøver32, i motsetning til rene matematiske besvarelser, kan inneholde mye skjønn.33 Det er derfor ikke usannsynlig at én sensor kan komme til et annet resultat enn en annen sensor. Forarbeidene viser til at når flere er sammen om sensuren, reduseres sjansen for at enkelte besvarelser får en lite representativ karakter. Når sensorer regelmessig sensurerer i fellesskap og det varierer hvem en sensor har som «med-sensor», vil det utvikle seg en «sensorkultur» for hva som er gode og mindre gode måter å løse oppgavene på. Dette medvirker til en likere og mer rettferdig vurdering av eksamensprestasjonene.

Departementet viste i Prop. 64 L (2017–2018) til følgende:

[S]elv om det ikke lenger er et krav i loven om to sensorer ved sensurering av eksamen i lavere grad, er det ingen hindringer i lovverket for at dette gjeninnføres av utdanningsinstitusjonene hvis dagens sensurordning oppfattes som lite tilfredsstillende. Det er heller ingen hindringer i lovverket for å la eksamensbesvarelsen vurderes av eksterne sensorer. Utdanningsinstitusjonene står med andre ord ganske fritt til å gjeninnføre en del av det som høringsinstansene har pekt på som problematisk ved dagens lovbestemmelser om eksamen og sensur.
21.5.1.2.1 Karakterskala

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 3-9 sjette ledd at «vurderingsuttrykket ved eksamen, prøve, bedømmelse av oppgave eller annen vurdering skal være bestått/ikke bestått eller en gradert skala med fem trinn fra A til E for bestått og F for ikke bestått».

Bestemmelsen kom inn i loven i 1995, og med dette ble det innført en felles nasjonal karakterskala som skulle korrespondere med tilsvarende karakterskalaer ved utenlandske institusjoner. Tanken var å gjøre resultatene fra norske utdanningsinstitusjoner mer kompatible med høyere utdanning i andre land. Karaktertrinnene A-F tilsvarer trinnene som benyttes i ECTS-systemet, som er et system for å sammenligne vekt og karakter på kurs på universitets- og høyskolenivå på tvers av land og institusjoner.

I merknadene til bestemmelsen Ot.prp. nr. 79 (2003–2004) side 83 uttalte departementet følgende:

To prinsipper må ligge til grunn ved anvendelsen av karakterskalaen. Det første er at karaktersettingen i det enkelte tilfelle skal ta utgangspunkt i den verbale beskrivelsen som er gitt av de enkelte nivåene. Det andre er at i utgangspunktet skal den enkelte student vurderes opp mot hele skalaen, uansett studium og nivå. Disse prinsippene innebærer at det ikke på forhånd er definert en fast karakterfordeling som hvert enkelt kull eller hver enkelt studieenhet skal presses inn i. Departementet antar imidlertid at for større populasjoner og over tid vil en få en karakterfordeling som i det vesentlige tilsvarer den bestemte fordeling ECTS benytter. Dette innebærer at det ikke vil være nødvendig å benytte ECTS som et middel for å oversette det norske karaktersystemet.
21.5.1.2.2 Sensurfrist

Eksamenssensur skal foreligge tre uker etter at eksamen er gjennomført, jf. universitets- og høyskoleloven § 3-9 fjerde ledd. Departementet har i flere uttalelser tolket bestemmelsen slik at det dreier seg om tre kalenderuker, og det skal ikke gjøres fradrag for eventuelle helligdager eller andre fridager i dette tidsrommet.

21.5.1.2.3 Begrunnelse for karakterfastsettelsen

Fastsettelse av karakter er et enkeltvedtak. Hovedregelen er at enkeltvedtak skal grunngis, og begrunnelsen skal gis samtidig med at vedtaket treffes, jf. forvaltningsloven § 24. Dette gjelder bare så langt ikke annet fremgår av særlov. Gjeldende regler i universitets- og høyskoleloven avviker fra forvaltningslovens hovedregel ved at begrunnelsesplikt først inntrer når studenten ber om det.

En student kan i henhold til universitets- og høyskoleloven § 5-3 første ledd første punktum kreve å få begrunnelse for karakterfastsettingen for sin egen prestasjon ved eksamen.

I begrunnelsen for karaktervurderingen skal det redegjøres både for de generelle retningslinjene som er lagt til grunn for vurderingen og for den konkrete vurderingen av studentens besvarelse når det gjelder blant annet innhold og form. Det er utdanningsinstitusjonen som avgjør om sensorene skal gi begrunnelsen skriftlig eller muntlig. Men lovbestemmelsen er ikke til hinder for at utdanningsinstitusjonene delegerer til sensorene å avgjøre om det skal være skriftlig eller muntlige begrunnelse.

En del utdanningsinstitusjoner har innført en ordning med automatisk begrunnelse for eksamenskarakteren. Studenten mottar da karakter og begrunnelse for karakterfastsettingen samtidig. Det er opp til den enkelte utdanningsinstitusjon å vurdere om det skal gis en slik automatisk begrunnelse. Normalt skal begrunnelsen gis innen to uker etter at studenten har bedt om det.

21.5.2 Utvalgets vurderinger

21.5.2.1 Innledning

Utvalget viser til at det ikke kan gis pålegg eller instrukser om «læreinnholdet i undervisningen og innholdet i forskningen eller i det kunstneriske og faglige utviklingsarbeidet», jf. universitets- og høyskoleloven § 1-5 tredje ledd bokstav a. Dette innebærer at verken regjeringen, departementet eller andre kan legge føringer for hva det skal forskes på eller hvordan forskningen skal utføres. Bestemmelsen skal sikre at universiteter og høyskoler, som sentrale forskningsleverandører til samfunnet, er objektive og uavhengige av politisk styring i undervisning, forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid.

21.5.2.2 Sensorveiledning

Kravet om sensorveiledning har vært gjeldende siden 2018, men ble ved enkelte institusjoner praktisert før lovfestingen. Utvalget mener det er for tidlig å si noe om hvilken effekt kravet om å utarbeide sensorveiledning har fått for sensureringen, og om kravet har ført til større likhet mellom sensorenes vurderinger. Målet med sensorveiledning er at like oppgaver vurderes likt, ved at sensorer legger de samme retningslinjene til grunn for vurderingen og gjør vurderingen opp mot det fastsatte læringsutbyttet for emnet og studieprogrammet. Det vil likevel ikke være noen garanti for at sensorene vurderer besvarelser likt. Uten noen form for kontroll av at sensorene faktisk følger sensorveiledningene, kan tiltaket få mindre effekt enn det som er tiltenkt. Sensorene vil for eksempel fortsatt kunne gå utenfor sensorveiledningene, og vekte vurderingsmomentene annerledes enn forutsatt.

Utvalget mener imidlertid at sensorveiledningene gjør kvaliteten på eksamen bedre, fordi de bidrar til bedre kvalitetssikring av det fastsatte læringsutbyttet og trolig bedre samsensur. Veiledningen er også et pedagogisk verktøy for studentene. Dette gjelder spesielt sensorveiledninger som inneholder eksempler på beste praksis. Utvalget foreslår derfor å videreføre kravet til sensorveiledning i loven.

Utvalget viser også til at departementet, som omtalt under gjeldende rett punkt 21.5.1, har sett det som tilstrekkelig for å møte kravet om tilgjengeliggjøring av sensorveiledningen, at studentene kan få lese sensorveiledningen på et studiekontor hvis den ikke publiseres offentlig.

21.5.2.3 Gjennomføring av sensur – innledning

Etter innføringen av Kvalitetsreformen i 2003 er det ikke lenger et krav i loven ved sensurering av eksamener på lavere grads studier at to sensorer skal sensurere hver eksamen, eller at minst én av dem skal være ekstern. For at kvaliteten på sensureringen skal opprettholdes, er det viktig at det er et godt samsvar i vurdering og karaktersetting innenfor gruppen av sensorer.

Utvalget viser i denne sammenheng til en vitenskapelig artikkel, «Lavt sensorsamsvar – kan det bedres?», som peker på dette misforholdet.34 Artikkelen viser at samsvaret er lavest ved såkalte ekspressive prøver – besvarelser som ikke kan klassifiseres som riktige eller gale, det vil si blant annet essay, rapporter, avhandlinger, konserter og kunstverk. I artikkelen vises det til at:

[…] tiltroen til at eksamensbesvarelser kan vurderes og karaktersettes nøyaktig og likt ikke har noen sterk basis i de empiriske studier som foreligger. Denne tiltroen holdes likevel ved like, som antydet av Price (2005), fordi det er for ubehagelig å ta innover seg at holdbarheten i våre sensurordninger er svak. Studenter flest ser også ut til å beholde tiltroen til sensureringen, selv når de kjenner til at sensorene vektlegger ulikt (Crook, Gross & Dymott, 2006). Bloxham (2009) viser til de vanligste årsakene til dårlig sensorsamsvar:
Komplekse læringsresultater kan ikke reduseres til noe som er enkelt å vurdere endimensjonalt og liketil. Samsvaret er størst når vurderingen gjelder enkle forhold og dårligere når det er mer sentrale – og viktigere – aspekter som vurderes. Men selv på de enkle forholdene kan det være stor variasjon. Selv i de tilfellene hvor kriteriene for vurdering er gjort eksplisitte, risikerer studentene at ulike sensorer vurderer deres arbeider ulikt.
Vurderingen må i stor grad baseres på faglig skjønn, og skjønnet utvikles over tid som ett aspekt av sosialiseringen inn i fag-, disiplin- og profesjonskonteksten, og utgjør de individuelle «locally constructed and tacit standards» (ibid., s. 212) som legges til grunn ved vurderingen. Sensorene betrakter seg etter hvert som eksperter i sensurering. Deres vurdering blir mer intuitiv enn systematisk og bevisst, og noen studier tyder på at erfarne sensorer ikke er mer konsistente i sine vurderinger enn mer uerfarne, bl.a. fordi de legger mindre vekt på vedtatte vurderingskriterier, -prosedyrer og andre støttetiltak i sensureringen. De baserer seg på sitt eget skjønn.

Artikkelen viser til at kombinasjonen av intuitiv og subjektiv vurdering, mangelfull profesjonalitet i vurderingen, og mangel på anledninger til å kalibrere eget skjønn mot andres svekker sensorsamsvaret ved typisk ekspressive prøver.

Formulering av læringsmål og læringskriterier er i dag vanlig. Disse tjener både til å styre studenters læring og til å gi grunnlag for vurdering. Å definere og klargjøre vurderingskriterier, er likevel noe annet enn å bruke dem likt i praksis. Utvalget mener en mulighet for å styrke lik praktisering kan være å gjeninnføre kravet om to sensorer, se punkt 21.5.2.3.2.

Artikkelen viser videre til at selv om det er uklart hvor stor betydning opplæring av sensorer og andre sensureringstiltak har, er det relativt bred enighet om at «kollektivitet er viktig. Lærere/sensorer må samtale om vurderingen når den foregår; på den måten kan det utvikles en felles forståelse og felles praksis. Studentene bør også innlemmes i vurderingspraksis og samtalene om læringsmål og kriterier». I artikkelen «Om vurdering av essaybesvarelser i høyere utdanning – en studie av vurderer-reliabilitet», blir det vist til at besvarelser der det i utgangspunktet var stort avvik mellom sensorene, også vil bli vurdert ulikt av nye sensorer:

Dette kan indikere at man ved å øke antall sensorer, i noen tilfeller kan beskytte studenten mot urimelige konsekvenser av den lave reliabiliteten, men i seg selv behøver ikke dette nødvendigvis å føre til noe «riktigere» eller «sannere» bedømming av studentens besvarelser. Det vi på den annen side kan sikre ved å øke antall sensorer, er at negative konsekvenser for studentene når det gjelder innbyrdes rangering vil reduseres. I praksis vil bruk av flere sensorer være sammenlignbar med sensureringer der man […] benytter moderatorer for å minimalisere uheldige konsekvenser ved opprinnelig lav reliabilitet. Det er imidlertid ikke mulig å si på forhånd hvilke besvarelser som vil vise seg å være lette eller vanskelige å bedømme. Med så store avvik mellom sensorene som vi har vist her, kan det være at man må spørre seg om det er særtrekk ved besvarelsene som gjør dem spesielt vanskelige å vurdere.35

Artikkelforfatteren mener det kan se ut som om «sensorene forkaster ideen om å legge til grunn definerte kriterier siden det ikke synes å gi noen mening å anvende dem når det ikke er noen referanser til standarder». Forfatteren konkluderer med at de karakterene studentene fikk, «viste seg å være vel så avhengig av hvem som vurderte oppgavene som av kvaliteten på selve besvarelsen».

Et tiltak som muligens kan bidra til å redusere forskjeller ved sensurering som omtalt over, er å innføre en grovere karakterskala. Utvalget drøfter dette tiltaket i punktet nedenfor.

21.5.2.3.1 Karakterskala

Professor Christian Jørgensen ved Universitetet i Bergen har i et innspill til utvalget foreslått å innføre en tretrinns karakterskala av typen «utmerket/bestått/ikke bestått». Han skriver blant annet følgende:

Ved sensur er det ofte lett å gjenkjenne karakterene A, E og F mens skillet mellom B/C/D er mye vanskeligere å gjenkjenne presist. De fleste studentene skal ha en av disse mellomkarakterene, og typisk kan de være gode på noen faglige elementer og streve med andre. […] En bokstavkarakter basert på flere vurderingselementer øker arbeidsmengden ved sensur. Ved flere vurderingselementer må hvert element vurderes med fin oppløsning fordi det er en eller annen form for sum som bestemmer samlet karakter. Selv en liten forskjell på ett vurderingselement kan være det som krysser grensen mellom to bokstavkarakterer til slutt. Arbeidsmengden for å sette en rettferdig bokstavkarakter går opp. […] Det eneste tillatte alternativet i Norge i dag er «bestått/ikke bestått». Etter samtaler med mange undervisere hører jeg at de bekymrer seg for at studentene da vil krysse der gjerdet er lavest og legge nær minimal innsats i faget.»36

Videre argumenterer Jørgensen slik:

En grov karakterskala kan dreie undervisers arbeidsinnsats fra finmåling for repeterbar karaktersetting til tilbakemelding studentene kan utvikle seg på. Med en tretrinns skala gjenstår de to enkleste grensene: å gjenkjenne de aller flinkeste og de som ikke skal bestå emnet. Det blir dermed færre karaktergrenser, færre som er i en uklar sone som kan utløse klage, og enklere å avgjøre klagene. Muligheten for det øverste karakternivået gir studentene motivasjon til å stå på. […] Fordi størsteparten får «bestått» vil studentenes stress og angst antagelig gå ned. […] Med formativ vurdering og tilbakemelding skapes en indre motivasjon for faget heller enn en ytre motivasjon for karakteren, med positiv effekt på innsats og læring.

Utvalget viser til at en tretrinns karakterskala ikke harmonerer med Bolognaprosessen og den etterfølgende innføringen av A–F-karakterskalaen. På den andre siden skiller Norges A–F-skala seg fra skalaen i andre land. For eksempel har både USA og Storbritannia en karakterskala som går fra A til D og så til F uten et trinn E imellom. Ugraderte karakterskalaer var i bruk ved enkelte utdanningsinstitusjoner før innføringen av Kvalitetsreformen. Blant annet var graderingen «bestått med laud / bestått / ikke bestått» brukt ved Universitetet i Oslo. Tretrinnskalaen er også vanlig ved de eldste universitetene i Sverige.

Utdanningsinstitusjonene har også i det siste tatt til orde for å gå bort fra A–F- karakterskalaen i et forsøk på å senke karakterpresset ved enkelte studier. I dag er det ikke mulig å benytte andre karakterskalaer enn A–F eller bestått/ikke-bestått. Universitetet i Oslo og Universitetet i Bergen har vedtatt å bruke bestått/ikke-bestått i stedet for A–F ved enkelte innledende emner ved de juridiske fakultetene, nettopp som et tiltak for å dempe karakterpresset og begrense gjentak av eksamen.37

Eksamen må være egnet til å gi sensorene et grunnlag til å prøve studentenes læringsutbytte. Som omtalt over, har forskning og innspill til utvalget pekt på at karaktersettingen på eksamen kan være vilkårlig og personavhengig. Utvalget mener problemet kan avhjelpes ved at det innføres en mulighet til å benytte seg av en mindre detaljert karakterskala, i tillegg til at det blir krav om to sensorer, se punkt 21.5.2.3.2. Utvalget er enig i at muligheten for å nå det øverste karakternivået vil gi studentene motivasjon til å stå på. En underveisvurdering vil kunne gi studentene en pekepinn om hva de bør forbedre, enten for å komme helt til topps eller for å bestå faget. Utvalget foreslår derfor at det i tillegg til A–F-karakterskalaen og bestått/ikke-bestått innføres en mulighet for å benytte en tretrinns karakterskala med utmerket/bestått/ikke-bestått.

21.5.2.3.2 Krav om to sensorer ved eksamen

Utvalget mener at å gjeninnføre kravet om to sensorer ved gjennomføring og vurdering av eksamen kan bedre studentenes rettsikkerhet ved sensur. Krav om to sensorer innebærer av alle skriftlige eksamener hvor det brukes en gradert karakterskala utover bestått/ikke-bestått, vurderes av to sensorer som sammen fastsetter eksamenskarakteren basert på studentens prestasjon. Det er også krav om to sensorer ved selvstendig arbeid i forbindelse med både lavere og høyere grad uavhengig av vurderingsuttrykket, samt ved bedømmelse av muntlig eller utøvende eksamen, eller vurderinger av praksisstudier. Minst én av sensorene skal være ekstern. Når studentene blir vurdert av to sensorer, kan de føle seg tryggere på at karakteren er veloverveid og riktig.

Krav om to sensorer ved eksamen vil medføre økte kostnader sammenlignet med dagens ordning med én sensor. Å engasjere en ekstra sensor medfører også mer administrasjon i forbindelse med sensuren. Som nevnt foreslår utvalget også at minst én av sensorene skal være ekstern. Selv om dette kravet trolig vil medføre noe mer administrativt arbeid og økte kostnader for utdanningsinstitusjonen, mener utvalget at et krav om ekstern sensor i større grad enn i dag vil sikre likebehandling av studentene og objektivitet i vurderingen, særlig ved mindre studieretninger der interne sensorer kjenner studentene fra før. Krav om to sensorer hvorav minst én er ekstern, vil særlig bedre studentenes rettssikkerhet der det ikke er mulighet til å klage på eksamensresultatet fordi prestasjonen ikke er etterprøvbar. Dette kan for eksempel være tilfellet ved en muntlig eksamen.

21.5.2.3.3 Filming av muntlig og utøvende eksamen

Etter gjeldende rett kan ikke bedømmelsen av en muntlig prestasjon eller vurderingen av praksisstudier eller lignende som etter sin art ikke lar seg etterprøve, påklages, jf. universitets- og høyskoleloven § 5-3 femte ledd. Det er vilkåret «etter sin art ikke lar seg etterprøve» som avgjør om muntlig eller utøvende eksamen kan påklages. Det er institusjonene som tar stilling til hvordan muntlig eksamen legges opp og gjennomføres. Hvis en muntlig eksamen er filmet, kan den være etterprøvbar. Departementet har vist til følgende:

[D]ersom det er tatt videoopptak av en muntlig eksamen vil videoopptaket i seg selv ikke automatisk begrunne at det er klageadgang, fordi et videoopptak alene ikke nødvendigvis er tilstrekkelig til at eksamenen er etterprøvbar. Hvorvidt eksamen med bruk av videopptak vil kunne etterprøves på en måte som er tilfredsstillende, må vurderes av den enkelte utdanningsinstitusjon. Departementet vil i denne sammenhengen også peke på at bruk av videoopptak reiser spørsmål knyttet til personvern, for eksempel spørsmål om tilgang, lagring, hvem som eier opptaket og sletting av persondata, herunder at studenten vil måtte gi et reelt samtykke til videoopptak.38

Flertallet i utdannings- og forskningskomiteen på Stortinget har uttalt følgende:

[M]untlig eksamen bør filmes i de tilfellene kandidaten selv ønsker dette, slik at kandidaten får et bedre utgangspunkt ved en eventuell klage. Flertallet ber derfor regjeringen i sammenheng med den varslede gjennomgangen av universitets- og høyskoleloven vurdere om en ordning med videoopptak av muntlig eksamen kan la seg gjennomføre.39

Utvalget har gitt Deloitte Legal i oppdrag å vurdere filming av muntlig og utøvende eksamen ved universiteter og høyskoler, og forholdet til personvernregelverket, studenter og utdanningsinstitusjonen. Vurderingen fra Deloitte Legal finnes i elektronisk vedlegg 2 til utredningen.

Deloitte Legal anbefaler ikke å innføre en plikt for institusjonene til å tilby filming av muntlig eller utøvende eksamen i tilfeller der studenten ønsker det. Deloitte Legal viser til at tiltaket vil medføre betydelige kostnader og ha negative konsekvenser for personvern og arbeidsrettslige forhold. Deloitte Legal vurderer det slik at alternative tiltak, for eksempel krav om to sensorer ved muntlig eller utøvende eksamen, er bedre egnet til å ivareta studentens interesser totalt sett. Deloitte Legal skriver følgende i sin oppsummering:

Filming av tradisjonell muntlig eksamen vil trolig gi studentene best rettssikkerhet ved at eksamensprestasjonen blir etterprøvbar og kandidatene får adgang til å klage på lik linje med andre etterprøvbare eksamensformer. Samtidig påpekes det av utdanningsinstitusjoner vi har intervjuet at tiltaket kan skape en tøffere eksamenssituasjon. Vår vurdering viser at tiltaket vil kunne etablere et inngrep i både kandidats og sensors personvern. Sammenlignet med skriftlig eksamen hvor partene forblir anonyme, er muntlig eller utøvende eksamen en mer direkte personlig vurdering ved at både kandidat og sensor kan identifiseres.
Filming kan oppleves som et kontrolltiltak for sensor, og gi arbeidstakere en følelse av at tilliten til profesjonen og den enkelte ansatte er svekket. Innføring av tiltaket er ressurs- og kostnadsdrivende, og krever betydelige økonomiske investeringer sammenlignet med andre alternative modeller. Man vil være avhengig av at hver institusjon har tilstrekkelig med midler for å gjennomføre tiltaket.
Vår anbefaling er derfor å gjeninnføre et krav om at muntlig eksamen skal avholdes med to sensorer (modell I, se punkt 3.1). Til tross for at dette tiltaket er kostnad- og ressurskrevende, er det etter vår vurdering det som er best egnet til å ivareta studenters rettssikkerhet uten at det samtidig oppstår en rekke andre utfordrende rettslige problemstillinger og forhold. Tiltaket vil trolig kunne øke objektivitet i bedømmelsen av kandidatens prestasjon og i større grad sikre likebehandling av kandidatene. Det antas derfor at det vil kunne føre til færre formelle klager. Dette tiltaket fremstår som klart mindre inngripende enn filming hva gjelder både kandidaters og sensorers rett til personvern.

Deloitte Legal har i sin utredning vurdert fem alternative tiltak til filming: plikt til å avholde eksamen med minst to sensorer, krav til detaljert sensorveiledning, obligatorisk begrunnelse av karakterfastsettingen, obligatorisk tilstedeværelse av studentrepresentant, og studenters adgang til å forsvare egen prestasjon. Ingen av de alternative tiltakene vil sikre etterprøvbarhet ved muntlig og utøvende eksamen, men tiltakene kan bidra til å bedre studentenes rettssikkerhet.

Utvalget slutter seg til hovedkonklusjonen i rapporten til Deloitte Legal om ikke å innføre plikt til å tilrettelegge for filming av muntlig eller utøvende eksamen. Når det gjelder Deloitte Legals alternative forslag om at en studentrepresentant skal være til stede under eksaminasjonen, mener utvalget at det i følge gjeldende universitets- og høyskolelov § 3-9 tredje ledd første punktum («den muntlige del av eksamener og prøver skal være offentlig med mindre hensynet til gjennomføringen av eksamenen eller prøven tilsier noe annet») er fullt mulig at en studentrepresentant, eller andre, overværer en muntlig vurdering.

Tilstedeværelse av en studentrepresentant ved muntlig eksamen vil kunne skape en objektiv ramme rundt eksamensgjennomføringen og bidra til at studentene føler seg tryggere og får økt tillit til den etterfølgende sensuren. Tiltaket vil innebære noen kostnader for utdanningsinstitusjonene, som må sørge for nødvendig opplæring i representantens rolle i tillegg til godtgjørelse for medgått tid og arbeid. Utvalget viser imidlertid til punkt 21.5.2.3.2, der utvalget foreslår å innføre et krav om to sensorer ved alle eksamener. Utvalget mener tilstedeværelse av en studentrepresentant i tillegg til dette vil være lite hensiktsmessig bruk av ressurser, samtidig som det i praksis vil være svært utfordrende for de studenttillitsvalgte i kull med mange studenter. Et krav om to fagsensorer er etter utvalgets vurdering alt i alt bedre egnet til å sikre riktig karakterfastsetting for studenter som går opp til muntlig eller utøvende eksamen.

Utvalgsmedlem Bergstrøm legger til i en merknad at selv om det i dag bare er mulig å gi klageadgang til studenter som eksamineres med muntlig eller utøvende eksamen, i tilfeller der eksamenen er etterprøvbar, er det likevel viktig at arbeidet med problemstillingen fortsetter. Klagemulighet og etterprøvbarhet ivaretar studentenes rettssikkerhet på en bedre måte. Dette gjelder særlig for de gruppene som har fått innvilget tilpasset eksamen på grunn av sykdom eller andre behov og som ender opp med å måtte benytte seg av muntlig vurderingsform. Det at det i realiteten ikke er mulig å klage på karakteren etter en muntlig vurderingsform, skaper et skille, og etter Bergstrøms vurdering inviterer det ikke til å øke variasjonen og tilpasningen av vurderingsformer. Studentene bør ha anledning til å klage på alle enkeltvedtak, og for å sikre at dette er en reell mulighet, anbefaler Bergstrøm at departementet fortsetter å se på muligheter for å gjøre endringer i dagens ordninger på grunnlag av kunnskapen som foreligger i rapporten til Deloitte Legal og teknologisk utvikling i samfunnet.

21.5.2.3.4 Sensurfrist

Nord universitet har i innspill til utvalget vist til at treukersfristen for å klage på sensur har blitt tolket strengt, og at det ikke er anledning til å forlenge fristen for å kompensere for «røde» dager, ferie eller lignende.40 Utvalget er kjent med at flere institusjoner støtter innspillet.

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 3-9 fjerde ledd at eksamenssensuren skal foreligge tre uker etter at eksamen er gjennomført. Utvalget viser til at dagens bestemmelse ikke tar hensyn til helligdager og andre fridager ved fristberegningen. Når man regner tre uker uten fratrekk for hellig- og fridager, får sensorene betraktelig kortere frist for å ferdigstille arbeidet. I mange tilfeller innebærer dette at sensorer må jobbe på helligdager og fridager, særlig når fristen går over en høytid. For å sikre bedre arbeidsforhold for sensorer mener utvalget at sensurfristen bør endres til 15 virkedager.

Det er viktig at fristen overholdes, siden en overtredelse av fristen kan medføre ulemper for studentene. Utvalget foreslår å videreføre bestemmelsen om at styret kan gjøre unntak fra sensurfristen for enkelteksamener, og at de i midlertidig forskrift kan fastsette en lengre frist når det ikke er mulig å skaffe nok kvalifiserte sensorer. Utvalget presiserer imidlertid at dette er en unntaksbestemmelse. Hvis styret vedtar en slik forskrift, skal den være midlertidig. Unntak fra sensurfristen skal kun gjelde for den aktuelle eksamenen og kan ikke brukes flere ganger.

21.5.2.3.5 Begrunnelse for karakterfastsettelsen

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 5-3 første ledd første punktum at studenten har «rett til begrunnelse» for karakterfastsettingen. Som omtalt under gjeldende rett punkt 21.5.1.2.3, skiller dette seg fra hovedregelen i forvaltningsloven § 24 om at enkeltvedtak skal begrunnes samtidig med at vedtaket treffes. Plikten til å gi begrunnelse etter universitets- og høgskoleloven inntrer først når studenten ber om det.

Retten til å kreve begrunnelse for sine eksamensprestasjoner må ses i sammenheng med klageadgangen. Begrunnelsesretten må også ses i sammenheng med institusjonens ansvar for studentenes læring, fordi begrunnelsen vil kunne være en viktig del av veiledningen for studenter som ikke oppnår de forventede resultater til eksamen. En grundig begrunnelse med tilstrekkelig veiledning som gjør studenten i stand til å se sine prestasjoner i lys av målene institusjonen har satt for besvarelsen, vil kunne være oppklarende. I noen tilfeller vil slik veiledning kunne bidra til at studenten ikke klager på en karakter vedkommende i utgangspunktet vurderte å klage på.

Det har vært diskutert om studenten skal få en begrunnelse automatisk, uavhengig av hvorvidt studenten har bedt om dette. Utvalget mener at et krav om en slik automatisk obligatorisk begrunnelse kan bedre studentenes rettsikkerhet på flere måter. Det er ikke alltid studenten benytter retten vedkommende har etter dagens regelverk til å be om begrunnelse. En begrunnelse dokumenterer til en viss grad sensureringen og kan øke tilliten til sensuren. En plikt til begrunnelse av alle vedtak om karakter kan også dempe behovet for å klage på karakteren fordi begrunnelsen kan skape større forståelse for den karakteren som er gitt. Forvaltningslovens plikt til å begrunne enkeltvedtaket er med på å sikre og synliggjøre at den som treffer vedtaket har vurdert saken korrekt. Begrunnelsen kan også øke den enkeltes forståelse for vedtakets innhold.

På den annen side vil et krav om obligatorisk begrunnelse føre til at det brukes tid og ressurser på å utforme begrunnelse også i tilfeller der studenten ikke ser det som nødvendig å be om karakterbegrunnelse. Flertallet, bestående av alle medlemmer bortsett fra Bergstrøm, mener dette ikke er riktig prioritering av ressurser. Særlig ved eksamener med mange kandidater er det en risiko for at sensor må utarbeide så mange begrunnelser at disse i praksis blir en uselvstendig rutinemessig reproduksjon. Flertallet mener at for eksempel en gjennomgang i plenum kan ha like god læringseffekt som en skriftlig begrunnelse. Flertallet i utvalget foreslår derfor å videreføre dagens ordning ved at det først er når studenten ber om det at sensor skal begrunne karakteren.

Utvalget mener også at det fortsatt skal være opp til den enkelte utdanningsinstitusjon å bestemme om sensoren skal gi muntlig eller skriftlig begrunnelse. Dette valget kan delegeres til sensorene. I tillegg foreslår utvalget at begrunnelsen for karakterfastsettelsen skal foreligge innen to uker etter at studenten har bedt om dette. Dette er en skjerping av kravene til sensor da gjeldende lovbestemmelse kun sier at karakterbegrunnelsen normalt skal foreligge innen to uker.

Mindretallet i utvalget, bestående av utvalgsmedlem Bergstrøm, ønsker å underbygge prinsippet om formativ vurdering også ved avsluttende eksamen. Forskning på tilbakemeldinger har vist at formativ vurdering fører både til økt læring og til motivasjon hos studentene.41 Mindretallet ønsker å argumentere for rettssikkerheten til studentene og tilliten til karakterfastsettelsene både i arbeidslivet og blant studentene, og mener det er på høy tid at alle studenter får en begrunnelse for karakteren de mottar. Mindretallet mener at økt tillit til karakterfastsettelsen vil kunne bidra til å senke antallet klager og i sum være ressursbesparende for sektoren. Det finnes en rekke ulike måter å gjennomføre en obligatorisk tilbakemelding på, enten det er muntlig, skriftlig, digitalt eller i plenum ved eksamensoppgaver som har ett korrekt svar. Med nye digitale eksamensverktøy vil det åpne seg nye muligheter for å gi denne tilbakemeldingen på en enkel måte.

21.6 Klage på eksamen

21.6.1 Gjeldende rett

21.6.1.1 Klage over formelle feil

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 5-2 at den som har vært oppe til eksamen eller prøve, kan klage over formelle feil innen tre uker etter at han eller hun er, eller burde vært, kjent med forholdet som begrunner klagen.

Formelle feil kan for eksempel være feil ved eksamensavvikling, at oppgaven ligger utenfor pensum, eller feil ved gjennomføring av sensuren. Det kan også tenkes at det er formelle feil ved praksisgodkjenning, for eksempel hvis en godkjenning nektes på grunnlag av krav om ferdigheter som går utover det som er hjemlet i studieplanen.

Hvis det er begått formelle feil som kan ha hatt betydning for én eller flere studenters prestasjon eller for bedømmelsen av prestasjonen, skal sensurvedtaket oppheves. Institusjonen eller klagenemnda skal i henhold til universitets- og høyskoleloven § 5-2 fjerde ledd bestemme at det enten skal foretas ny sensurering, det vil si hvis feilen kan rettes opp ved ny sensurering av innleverte arbeider, eller at det skal avholdes ny eksamen eller prøve med nye sensorer. Dette gjelder uavhengig av om studenten ønsker det: «I enkelte tilfeller er det imidlertid behov for å kunne gjennomføre ny sensur eller ny prøve eller eksamen også for studenter som ikke ønsker det».42 Klage på formelle feil avgjøres i første instans av institusjonen. I praksis er det organet med det faglige ansvaret som tar avgjørelsen, men formelt rettes klagen til institusjonens klagenemnd hvis dette er tillagt funksjon som klageinstans i slike saker etter universitets- og høyskoleloven § 5-1 første ledd. Karakterfastsetting ved ny sensurering kan påklages etter reglene i universitets- og høyskoleloven § 5-3.

Formålet med å gjennomføre en ny sensur eller eksamen er å sikre at den karakteren studenten til slutt får, gir et mest mulig riktig bilde av hans eller hennes kunnskaper og ferdigheter. Ny sensurering og ny eksamen vil være aktuelt i tilfeller der den formelle feilen innebærer at studentene har hatt en urimelig fordel, for eksempel hvis eksamensoppgavene har vært kjent for noen på forhånd. I slike tilfeller vil det ikke være i samsvar med formålet at bare de som ønsker det får ny sensur eller ny eksamen. I andre tilfeller kan den formelle feilen være av en slik art at den ikke har bidratt til at studentene har skrevet en bedre eksamensoppgave enn det de reelt sett hadde kunnskaper til. Noen studenter kan også ha prestert dårligere enn det de faktisk har grunnlag for, for eksempel hvis den formelle feilen består i støy eller lignende i eksamenslokalet, eller en uklarhet eller feil i eksamensoppgaven. I slike tilfeller vil det være tilstrekkelig at de studentene som ønsker det, får tilbud om ny eksamen eller sensur.

I forbindelse med behandlingen av lovendringene i Prop. 59 L (2013–2014) uttalte departementet at det var av stor betydning for studentene at klager på formelle feil behandles raskt slik at en eventuell ny eksamen eller ny sensurering kan gjennomføres relativt kort tid etter eksamen.43 Derfor ble det foreslått at institusjonen behandler saken i første instans, med institusjonens klagenemnd som klageorgan. Utdanningsinstitusjonen vurderer klagen og om den skal tas til følge, og eventuelt hvilke tiltak som er nødvendige for å rette opp en eventuell formell feil. Dette tilsvarer ordningen etter forvaltningsloven § 33 andre ledd, som gir underinstansen myndighet til å oppheve eller endre et vedtak hvis den finner at en klage er begrunnet. Dersom utdanningsinstitusjonen ikke tar klagen til følge, skal den tilrettelegge saken og oversende den til klagenemnda, tilsvarende ordningen i forvaltningsloven § 33 fjerde ledd.

21.6.1.2 Klage over karakterfastsettelse

Tidligere fastslo forskrift om begrunnelse og klage ved universitets- og høgskoleeksamener § 2 første ledd følgende om klage på sensurvedtak:

Klage over innholdet av sensurvedtak fremsettes skriftlig. Finnes klagen å være berettiget, endres vedtaket. I motsatt fall gis klageren en skriftlig begrunnelse for sensuren, og en frist på tre uker til å meddele om klagen opprettholdes.44

Klagebehandlingen foregikk slik at de opprinnelige sensorene først vurderte om klagen var berettiget, og hvis de kom frem til at den var det, kunne de endre karakteren. Hvis den opprinnelige sensoren ikke mente at klagen var berettiget, fikk klageren en ny frist for å vurdere om klagen skulle opprettholdes, før klagen eventuelt ble sendt videre til klagenemnda. Klagenemnda kunne bare endre karakteren dersom det var et «et påtakelig misforhold mellom eksamensresultat og eksamensprestasjon». Hva som skulle ligge i «påtakelig misforhold», ble oppfattet ulikt fra fag til fag, og mellom institusjonene.

I gjeldende universitets- og høyskolelov § 5-3 fjerde ledd fremgår kravene for klage på sensurvedtaket. Ifølge denne bestemmelsen skal ikke studentens begrunnelse for klagen, den opprinnelige karakteren eller en eventuell skriftlig karakterbegrunnelse fra den opprinnelig sensoren opplyses til den nye sensoren. Ordningen kalles «blind sensur». Dette er et avvik fra forvaltningslovens hovedregel om at saken skal være så godt opplyst som mulig og at sakens dokumenter oversendes klageinstansen, jf. forvaltningsloven §§ 33 og 34.

Ordningen med blind sensur ble, etter påtrykk fra Norsk studentorganisasjon (NSO), foreslått i Prop. 59 L (2013–2014). Lovbestemmelsen som gjaldt den gang tillot begge ordninger for klagesensur, altså både blind sensur og åpen sensur, og at det var opp til institusjonene å velge hvilken form som skulle brukes. NSO mente det var viktig med likebehandling ved klagesensur, og at det var uheldig at praksis ved universiteter og høyskoler ikke var lik. NSO mente også at «blind sensur» sikrer en nøytral vurdering og forhindrer at det oppstår et inntrykk blant studentene om at vurderingene i klagesensuren er påvirket av lojalitet til førstegangssensorene.

Etter gjeldende regler fastsettes ny karakter ved klagesensuren hvis sensor finner at det er avvik mellom prestasjon og karakter. Dette gjelder også når vurderingen er til ugunst for studenten. Den nye karakteren er den endelige karakter gitt at det ikke foreligger et avvik på to karakterer eller mer, jf. punkt 21.6.1.4.

21.6.1.3 Sensurfrist ved klage over karakter

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 5-3 fjerde ledd at en kandidat kan klage skriftlig over karakteren for sine egne prestasjoner innen tre uker etter at eksamensresultatet er kunngjort. Det skal da foretas ny sensurering. I motsetning til sensurfrist ved eksamen omtaler ikke loven nærmere sensurfrist ved klage. Det at «ny sensurering skal da foretas», er et unntak fra den alminnelige regelen i forvaltningsloven § 33 andre ledd, jf. forvaltningsloven § 32 første ledd bokstav a, om at underinstansen først skal vurdere saken på nytt før saken sendes over til klageinstansen. Regelen er gitt for å få en raskere saksbehandling, jf. Ot.prp. nr. 85 (1993–94) s. 78:

Det er ikke fastsatt noen frist i universitets- og høyskoleloven for klagebehandling ved ny sensur. Dette innebærer at forvaltningslovens bestemmelser om saksbehandlingstid gjelder, dvs. at klagen skal avgjøres uten ugrunnet opphold, jf. fvl. § 11a. Dersom klagen ikke behandles innen en måned, skal institusjonene sende ut foreløpig svar der det gjøres rede for årsaken til at klagen ikke kan behandles tidligere, og dersom det er mulig, angis når man regner med å få klagen behandlet.45

21.6.1.4 Vesentlig karakteravvik som følge av klage

Det følger av universitets- og høyskoleloven § 5-3 sjette ledd at i tilfeller hvor det er karakteravvik på to karakterer eller mer, må institusjonene foreta en ytterligere vurdering før den endelige karakteren fastsettes. I Prop. 64 L (2017–2018), hvor denne bestemmelsen ble foreslått, ble det vist til at enkelte studenter har opplevd stor forskjell mellom opprinnelig sensur og ny sensur i forbindelse med klage. I visse tilfeller har vurderingene av én og samme besvarelse resultert i en forskjell mellom de to sensurene på flere karakterer; i noen ekstreme tilfeller har studenter gått fra B til stryk eller omvendt.

Departementet viste i lovproposisjonen til at når karakteren endres vesentlig, fremstår det som lite forutsigbart for studentene. Når det er et vesentlig avvik mellom sensureringene, kan det tyde på at i hvert fall én av vurderingene ikke var gjort i samsvar med kriteriene som var fastsatt for karakterfastsettingen. Departementet viste til at dette kunne tyde på at institusjonenes egne rutiner for sensur, opplæring av sensorene og eventuell utarbeiding av sensorveiledninger, ikke alltid var gode nok. Hvis de ulike sensorene ikke la de samme prinsippene og kriteriene til grunn ved vurderingen, ville dette være et problem uavhengig av om sensuren var «blind» eller «åpen». Det var også derfor departementet i samme lovproposisjon foreslo å innføre krav om obligatorisk sensorveiledning til alle eksamener.

Det følger av forarbeidene til lovendringen som innførte kravet om ny vurdering ved vesentlig avvik, at det er opp til utdanningsinstitusjonene å bestemme hvordan ordningen skal gjennomføres. Fordi eksamener er forskjellige, må nødvendigvis også en ny vurdering kunne reflektere dette. En slik vurdering skal foretas på institusjonenes eget initiativ og ikke først når studenten ber om det, fordi den også skal gjennomføres i tilfeller hvor karakteren endres til ugunst. Også i tilfeller der karakteren endres til en bedre karakter, kan et stort avvik tyde på at den opprinnelige og/eller den nye sensuren ikke er gjennomført i samsvar med de fastsatte kriteriene for vurderingen.

21.6.1.5 Klage på gruppeeksamen

Gruppeeksamen er et samarbeid hvor det avgis en felles besvarelse, og hvor det ofte ikke er mulig å identifisere bidraget fra den enkelte. Departementet kommenterte i lovproposisjonen at det hadde merket seg at enkelte høringsinstanser hadde uttrykt skepsis til forslaget om klagerett på gruppeeksamen, og at noen også hadde vist til at det var uheldig at samme eksamensbesvarelse kunne resultere i forskjellige karakterer avhengig av om én eller flere av studentene i en gruppeeksamen klaget.46

For en student vil det å klage på karakteren innebære en risiko, fordi karakteren kan endres både til gunst og til ugunst for klageren, jf. universitets- og høyskoleloven § 3-9 femte ledd. Departementet vurderte spørsmålet om klageadgang ved gruppeeksamen i lovproposisjonen og kom til at studentenes rettssikkerhet ble best ivaretatt hvis det lovfestes en individuell klagerett ved gruppeeksamen, også der hvor studentens bidrag ikke enkelt kan identifiseres. Hvis det at en student velger å klage på en gruppeeksamen, får konsekvenser for hele gruppen, vil det gå utover rettssikkerheten til de studentene som ikke ønsker å klage. En individuell rett til å klage må også innebære en individuell rett til ikke å klage. Hvis karakteren endres etter klage, skal den nye karakteren kun gjelde for den eller de studenten(e) som har klaget. Dette innebærer at for den eller de studenten(e) som ikke klager, vil karakteren gitt ved første sensur bli stående.

21.6.1.6 Klage på muntlig eller utøvende eksamen

Det er utdanningsinstitusjonene selv som avgjør om det skal avholdes muntlige eksamener, og hvordan disse skal gjennomføres. En muntlig eller utøvende eksamen kan påklages hvis den er etterprøvbar. Er den etterprøvbar, følger den de samme reglene som gjelder for skriftlig eksamen, jf. punkt 21.6.1.2.

21.6.2 Utvalgets vurderinger

21.6.2.1 Klage over formelle feil

Utvalget foreslår å videreføre retten til å klage på formelle feil, men påpeker at det er en stor ulempe for studenten å måtte ta en eksamen på nytt, og at denne ulempen forsterkes når saksbehandlingstiden er lang. Hvis en klage resulterer i at studenten må ta eksamen på nytt eller at det må foretas en ny sensurering, påpeker utvalget at dette må skje så raskt som mulig.

21.6.2.2 Klage over karakterfastsettelse

Antall klager over eksamenskarakteren har ved de fleste utdanningsinstitusjoner økt betydelig de senere årene. De flest studentene får samme karakter etter klage, som de hadde etter opprinnelig vurdering. Det skal skaffes klagesensorer til store antall klager, og behandlingen av den enkelte klage tar ofte lang tid. Som nevnt under gjeldende rett så følger klage over muntlig eller utøvende eksamen de samme reglene som for skriftlig vurdering, gitt at de er etterprøvbare.

Boks 21.3 Utvikling i antall klager

Utvalget har hentet inn tall fra Unit – Direktoratet for IKT og fellestjenester i høyere utdanning og forskning (Unit) som viser utviklingen i antall klager de siste fem år ved alle statlige og private institusjoner som bruker Felles studentsystem (FS). Tallene under gjelder for alle eksamener.

I perioden 2014–2018 mottok totalt 617 740 studenter eksamenssensur. Sensurvedtakene er slik fordelt per år:

  • 2014: 284 495

  • 2015: 291 598

  • 2016: 297 863

  • 2017: 299 742

  • 2018: 300 854

Summen av delsummene er større en totalsummen fordi én person kan få sensur i flere av disse årene, men vil telle som én person i sluttsummen.

I denne perioden var det totalt 83 163 studenter som klaget. Både klage på formell feil og klage over karakteren er inkludert i tallene. Per år er klagene fordelt slik:

  • 2014: 17 946

  • 2015: 21 013

  • 2016: 21 844

  • 2017: 23 269

  • 2018: 24 901

Som over er summen av delsummene større en totalsummen fordi én person kan inngå i flere år, men kun én gang i sluttsummen.

Det var til sammen 39 610 studenter som i denne perioden fikk endret sin karakter etter klage. 30 643 fikk en endring til gunst og 12 861 fikk en endring til ugunst. Fordelt per år blir dette slik:

Årstall

Gunst

Ugunst

Total

2014

5226

2184

7136

2015

7093

2973

9605

2016

7336

2817

9704

2017

8050

3006

10 598

2018

6954

2640

9289

Som over er summen av delsummene større enn totalsummen fordi én person kan inngå i flere år, men kun én gang i sluttsummen. Én person kan inngå både i oversikten for gunst og ugunst da personene kan gå opp i ett emne, men ned i ett annet emne hvis personen har klaget flere ganger. Majoriteten av de som klager får ikke endret karakter.

Det er 10 600 som har en endring opp eller ned på mer enn to karakterer:

Årstall

Ned2

Ned3

Ned4

Ned5

Opp2

Opp3

Opp4

Opp5

Totalt

2014

410

75

9

992

167

25

1

1665

2015

586

88

2

1513

276

30

2

2471

2016

528

71

5

1552

295

45

1

2476

2017

550

70

2

1

1781

328

41

8

2746

2018

288

37

1

1056

221

32

4

1628

Som over er summen av delsummene større enn totalsummen fordi én person kan inngå i flere år og i flere endringer, men kun én gang i sluttsummen.

Hovedregelen i forvaltningsloven er at en klage på enkeltvedtak skal rettes til det forvaltningsorganet som er nærmest overordnet det forvaltningsorganet som har truffet vedtaket, jf. forvaltningsloven § 28 første ledd.47 Klagen skal inneholde «den endring som ønskes i det vedtak det klages over», jf. forvaltningsloven § 32 første ledd bokstav d. «Tas klagen under behandling, kan klageinstansen prøve alle sider av saken og herunder ta hensyn til nye omstendigheter. Den skal vurdere de synspunkter som klageren kommer med, og kan også ta opp forhold som ikke er berørt av ham», jf. forvaltningsloven § 34 andre ledd. Dette betyr at etter hovedregelen om klage, skal klageinstansen ha all informasjon om klagen, medregnet tidligere vedtak og annen informasjon som anses relevant for klagebehandlingen, se § 33 fjerde ledd. Nærmere omtale om forvaltningsloven og klagesystemer for andre vedtak enn karakterfastsettelse og formelle feil ved eksamen finnes i kapittel 26.

I 2014 ble det innført et krav om at klagesensor ikke skulle bli informert om karakter, sensors begrunnelse eller studentens redegjørelse for klagen, såkalt «blind sensur».48 Dette er et unntak fra alminnelige klageregler som innebærer at saken skal opplyses så godt som mulig.

Utvalget mener at etter at ordningen med «blind sensur» har virket i noen år, viser erfaringene at ordningen har resultert i dårligere klagebehandling ved institusjonene og forsterket svakhetene ved sensurordningen i universitets- og høyskolesektoren. Det er likevel ikke klart for utvalget at det er en kausal sammenheng, siden noen av utfordringene kan ha blitt avdekket etter innføringen av blind sensur. En rekke universiteter og høyskoler har foreslått at det fremmes lovforslag om å vende tilbake til en tradisjonell klagesensur etter reglene som følger av forvaltningsloven. Utviklingen fra en klagesensur i henhold til forvaltningsloven og mot en helt ny førstegangssensur, som «blind sensur» i realiteten er, innebærer en svekkelse av klageadgangen fordi den som skal vurdere klagen ikke har tilgjengelig alle opplysninger om klagen.

Utvalget har også fått innspill om dette fra en rekke vitenskapelig ansatte som mener at ordningen er urettferdig og bryter med vanlig praksis for hvordan klagesaker ellers blir behandlet.49 Utvalget er kjent med at Kunnskapsdepartementet i juli 2016 mottok en henvendelse fra de daværende dekanene ved de tre juridiske fakultetene i Norge.50 Departementet ble i henvendelsen oppfordret til å revurdere ordningen med blind sensur. Dekanene mente i hovedtrekk at dagens ordning ikke representerer en reell klageordning etter forvaltningsloven kapittel VI. De var av den oppfatning at det ikke var noe som tilsa at den nye sensuren var av bedre kvalitet enn den opprinnelige, særlig ettersom klagesensorene hadde et dårligere sammenligningsgrunnlag enn sensorene som traff det opprinnelige vedtaket. Siden det ofte er studenter med resultater i det lavere sjiktet som klager, får klagesensorene i tillegg et skjevt bilde av nivået innenfor det respektive emnet. Utvalget har også fått innspill fra studiedekan ved Det juridiske fakultet i Oslo i forbindelse med arbeidet med utredningen, som fastholder sitt standpunkt fra 2016. Dekanen viser til dokumentasjon fra Det juridiske fakultet ved universitetet i Oslo som viser at ordningen med blind sensur gir svært uforutsigbare utslag for studenten. Ordningen med å sette en tredje karakter ved vesentlig karakteravvik fungerer heller ikke tilfredsstillende, ifølge dekanen.

Utvalget viser til at et sensurvedtak er et enkeltvedtak etter forvaltningsloven ettersom det er bestemmende for studentens rettigheter og plikter. Utvalget setter spørsmål ved om det er grunn til å tro at ny sensur, med nye sensorer, gir kvalitativt bedre sensur enn den opprinnelige. Omtalen av manglende sensorsamsvar i punkt 21.5.2.3 underbygger dette. Omfanget av besvarelser i klageomgangen er mindre representativt. Det er derfor nærliggende å tenke at den nye sensuren blir kvalitativt dårligere.

Også i vurderingen fra dekanene pekes det på at det er sentralt at saken opplyses før forvaltningens vedtak:

Desto mer relevant informasjon som kan samles og systematiseres og analyseres som grunnlag for vedtaket, desto bedre anses grunnlaget for å være. Klageprosessen må sees i dette lyset. Der det avdekkes at vedtaket er fattet på feilaktig eller mangelfullt grunnlag, skal parten kunne komplettere bildet med nye opplysninger. Saken skal da behandles av et nytt organ, for å sikre at det er «nye øyne» som ser på saken. Dette vil redusere sannsynligheten for at den samme feilen gjøres om igjen. Det er ikke tenkelig at en klage over et annet enkeltvedtak enn sensur skulle føre til at saken behandles på nytt av et annet organ, på akkurat samme grunnlag som den opprinnelige saken, og uten at det nye organet har kjennskap til de vurderinger som er gjort av første instans og de momenter klager anfører.

Opplysning av saken er nødvendig for å sikre kvalitet på vedtaket. Hvis det er grunn til å tro at det hefter feil eller mangler ved det opprinnelige vedtaket, er det sentralt å utfylle saken med all tilgjengelig informasjon for å sikre et bedre vedtak i klageomgangen. Bedre opplysning av saken – det vil si at både styrker og svakheter som er avdekket ved besvarelsen og førstesensuren kommer frem – medvirker til å sikre at sensuren er faglig betryggende. Det er vanskelig å argumentere for at en annengangs sensur uten forbindelseslinjer til den opprinnelige sensuren, skal være mer faglig betryggende.

Utvalget deler dekanenes oppfatning om at en «ny sensurering med nye referanserammer med hensyn til nivå (en annen «bunke» til sensur), tvert imot bidrar til å svekke det faglige nivået». Utvalget mener at en klagebehandling etter forvaltningslovens regler, hvor studenten kan begrunne sin klage, gir bedre rettssikkerhet for studentene. Slik det er i dag er dette ingen klagesensur, men en ny førstesensur. Utvalget foreslår derfor at ordningen med blind sensur opphører, og at det innføres en ny lovbestemmelse som åpner for en reell klagebehandling.

Utvalget vil heller ikke videreføre kravet om at der hvor det foreligger et vesentlig karakteravvik, så må institusjonene foreta en ny vurdering. Utvalget mener at åpen sensur vil avhjelpe dette slik at det ikke resulterer i et så stort avvik mellom sensurene. Utvalget vil også understreke at dersom studenter kan begrunne klagen sin ved å påpeke feilvurderinger i sensuren, kan ressurser spares for klagesensorene og klagebehandlingen bli mer skjerpet. Dette skal ikke åpne for at studenter får mulighet til å legge til faglig informasjon i sin innleverte eksamensoppgave.

Utvalget foreslår å videreføre bestemmelsen i § 3-9 femte ledd tredje punktum om at dersom det har vært holdt muntlig prøve i tilknytning til skriftlig eksamen og deretter satt en felles karakter ut fra en samlet vurdering av begge prøvene, så er de kun den skriftlige delen av prøven som kan påklages hvis den muntlige prestasjonen er av en slik art at den ikke kan påklages.

21.6.2.3 Sensurfrist ved klage over karakter

Utvalget har fått et innspill fra Universitetet i Stavanger hvor det ber om at utvalget ser nærmere på forståelsen av regelverket om sensurfrist ved klage over karakter.51 Universitetet i Stavanger har lagt følgende forståelse til grunn:

Ved klage over karakter for kandidatens egne, individuelle prestasjoner er sensurfristens utgangspunkt den dagen klagen kommer inn til universitetet, og ikke når klagefristen utløper. Dette resulterte i en endring av fristberegningen som innebar at sensorene fikk klagene fortløpende i stedet for oppsamlet ved klagefristens utløp. Vår erfaring viser at denne fortløpende klagebehandlingen har skapt stor frustrasjon hos sensorene. Det gis tilbakemeldinger på at det er vanskeligere å planlegge sensorperioden med andre oppdrag eller ferie avvikling.

Forvaltningsloven inneholder ingen alminnelige bestemmelser om konkrete frister for saksbehandlingen i offentlig forvaltning. Konkrete frister kan imidlertid angis i særlover, men heller ikke universitets- og høyskoleloven inneholder konkrete regler om sensurfrist ved klage. Utvalget mener at det er vanskelig å foreslå nærmere regler om konkrete sensurfrister ved klage, fordi omfanget av arbeidet med klage på karakterfastsettelse vil variere avhengig av antall oppgaver som skal sensureres og type eksamen. Klagesensur gjennomføres dessuten ofte når det er ferieavvikling ved institusjonene og det kan være vanskelig å skaffe sensorer.

Det følger av forvaltningsloven § 11 a at forvaltningsorganet skal forberede og avgjøre saken uten ugrunnet opphold. Dersom det er sannsynlig at det vil ta uforholdsmessig lang tid før en henvendelse kan besvares, skal det snarest mulig gis et foreløpig svar.

Hva som ligger i «uten ugrunnet opphold» vil variere fra sak til sak, og det vil måtte avgjøres på grunnlag av en konkret individuell vurdering av hensynet til en forsvarlig saksbehandling, sakens omfang, kompleksitet og tilgjengelige ressurser, jf. Ot.prp. nr. 75 (1993–94)52 side 59:

Kriteriet «uten ugrunnet opphold» er utpreget skjønnsmessig, og betydningen vil kunne variere fra sak til sak. Departementet vil understreke at oppfyllelse av de rettssikkerhetsgarantier som ligger i forvaltningslovens saksbehandlingsregler, nødvendigvis vil medføre at saksbehandlingen etter omstendighetene kan bli tidkrevende. Hva som i det enkelte tilfellet vil være en forsvarlig saksbehandlingstid, vil som tidligere måtte variere med sakens art og omfang, tilgjengelige ressurser mv.

Utvalget ser at å sensurere etter hvert som klagene blir oversendt kan skape problemer for institusjonene og deres sensorer. Det blir da vanskelig å sammenlikne klagene som kommer inn først med de som kommer inn sent, men fortsatt innenfor fristen. Denne fristen kan imidlertid variere med flere uker fordi klagefristen er tre uker, men hvis studentene ber om begrunnelse, er fristen fortsatt tre uker etter at begrunnelsen er mottatt. Å avgjøre klagene etter hvert som de kommer inn, kan innebære at arbeidet utføres over et betydelig tidsrom. Samtidig mener utvalget at det er viktig at studentene mottar resultatet fra klagebehandlingen så raskt som mulig. Sensurvedtaket kan ha innvirkning på videre studier studenten har søkt opptak til. Hvis klagesensuren tar for lang tid, kan resultatet bli at studenten mister plassen, og hvis studenten får medhold i klagen, kan dette medføre at institusjonen blir erstatningsansvarlig for skade som følge av tapt progresjon/arbeidsinntekt. Dette tilsier at institusjonen bør vurdere klagene fortløpende og ikke vente til klagefristen løper ut. Utvalget viser til at ved første karakterfastsettelse, skal sensuren i utgangspunktet foreligge innen 15 virkedager etter eksamen er avlagt. Utvalget mener at også resultatet fra den nye sensuren bør foreligge innen 15 virkedager fra klagefristen har utløpt, slik at studentene mottar vedtak i klagesensuren så raskt som mulig.

21.6.2.4 Individuell klagerett ved gruppeeksamen

Utvalget har mottatt et innspill fra Nord universitet, som mener at individuell klagerett på gruppeeksamen har gitt uheldige utslag:

Vi mener denne bestemmelsen bør fjernes slik at det ikke er individuell klagerett på gruppeeksamen. En viktig del av formålet med gruppeeksamen er samarbeid og å ta ansvar for et felles prosjekt. Da bør studentene også ta felles ansvar for resultatet. Ved individuell klagerett så risikerer vi ulike resultat på samme eksamen. Dette har ført til at en gruppe med studenter som har levert eksamen sammen der enkelte har klaget har fått ulike resultater. Dette er uheldig av flere grunner. I enkelte tilfeller har studenter blitt stoppet i videre progresjon i studiene eller ikke fått adgang til praksisstudier etter å ha fått endret karakter etter klage, mens medstudenten som har levert eksakt samme eksamen har kunne fortsette som normalt. Vi kan også risikere at bachelor- og masteroppgaver som publiseres har ulik karakter for samme oppgave. I ekstreme tilfeller kan man risikere at en masteroppgave som er publisert er vurdert etter klage til stryk.53

Utvalget viser til at utgangspunktet i forvaltningsloven er at det er klagerett på enkeltvedtak, jf. forvaltningsloven § 28. Selv om det ofte ikke er mulig å identifisere bidrag fra den enkelte i en gruppeeksamen, mener utvalget at studentenes rettsikkerhet best ivaretas gjennom en individuell klagerett. Det er også utvalgets vurdering at hvis karakteren omgjøres etter klage, skal den nye karakteren kun gjelde for den eller de studenten(e) som har klaget. Utvalget viser til at hvis en students valg om å klage på en gruppeeksamen får konsekvenser for hele gruppen, vil dette gå utover rettssikkerheten til de studentene som ikke ønsker å klage. En individuell rett til å klage må etter utvalgets vurdering også innebære en individuell rett til ikke å klage.

Utvalget mener at lovbestemmelsen om individuell klagerett på gruppeeksamen bør videreføres.

21.7 Utstedelse av vitnemål

21.7.1 Gjeldende rett

Etter universitets- og høyskoleloven § 3-11 første ledd utsteder universiteter og høyskoler vitnemål om fullført utdanning. Den som ikke har avsluttet utdanning skal få karakterutskrift for eksamenene eller prøvene vedkommende har bestått, jf. bestemmelsens andre ledd. Vitnemål og karakterutskrift utstedes på papir.

Vitnemålsportalen ble opprettet av departementet i 2016. Her kan studenter selv hente ut resultater fra høyere utdanning og dele dem med studiesteder, potensielle arbeidsgivere og andre relevante parter. Formålet med å etablere dette digitale systemet for utveksling av vitnemål og karakterer var å skape en tjeneste der personer på en enkel måte kan synliggjøre resultatene sine, og der mottakerne kan stole på at resultatene er korrekt gjengitt. Portalen er nærmere omtalt i punkt 34.6.

I tillegg til vitnemålet skal det utferdiges et Diploma Supplement. Dette er et vitnemålstillegg som «skal sikre rettferdig, internasjonal akademisk og yrkesmessig godkjenning av kvalifikasjonen». Tillegget følger vitnemålet og er bare gyldig sammen med dette.54 Bruken av Diploma Supplement er viktig for å tydeliggjøre innholdet i det norske utdanningssystemet overfor andre lands institusjoner, arbeidsgivere med videre.55 Det er NOKUT som gir retningslinjer om innholdet i Diploma Supplement.

Det følger videre av tredje ledd at det skal angis på vitnemålet eller karakterutskriften dersom studentens kunnskaper og ferdigheter er prøvd på en annen måte enn for studenter som er tatt opp ved studiet. Dette gjelder privatister. At en student er privatist, skal imidlertid ikke føre til en merknad på vitnemålet hvis vedkommende er prøvd på samme måte som institusjonens egne studenter.56

Etter fjerde ledd skal det fremgå av vitnemålet dersom utdanningen er gitt i samarbeid med andre institusjoner, jf. universitets- og høyskoleloven § 3-2 første ledd. Dette gjelder såkalte fellesgrader.

Helse- og omsorgsdepartementet kan i henhold til femte ledd pålegge den enkelte institusjon å gi autorisasjon for helsepersonell «i forbindelse med utstedelse av vitnemål, i den utstrekning det er fastsatt i forskrift gitt i medhold av lov 2. juli 1999 nr. 64 om helsepersonell m.v.».

21.7.2 Utvalgets vurderinger

Som nevnt under gjeldende rett skal utdanningsinstitusjonene utstede vitnemål for fullført utdanning.

Utvalget viser til at det følger av godskrivingsforskriften § 3 at for at utdanningsinstitusjonene skal kunne utstede vitnemål for fullført utdanning, «må minst 60 av studiepoengene som skal inngå i grunnlaget for graden, være avlagt ved institusjonen».57 Dette kravet ble presisert i forskriften i og med at utdanningsinstitusjoner kan godskrive og gi fritak for utdanning tatt ved en annen institusjon enn den vitnemålsutstedende. Tilleggsvilkåret er en følge av at utdanningsinstitusjonen må kunne gå faglig god for den utdanning som er lagt til grunn for graden og utstedelsen av vitnemålet. Utvalget foreslår å løfte dette opp i loven, slik at kravet tydelig fremkommer for de som bruker loven.

Flertallet i utvalget, alle medlemmene bortsett fra utvalgsmedlem Bergstrøm, ser at det i noen tilfeller er viktig for den enkelte student å kunne ta opp eksamener, der utfallet av eksamen av forskjellige grunner er blitt dårlig. Flertallet foreslår at eventuelle gjentak av eksamenen/prøven skal fremgå av vitnemålet. Utvalget presiserer at det er siste karakter som gjelder og studenten kan dermed ikke velge den beste. Grunnen til dette er at det er siste vedtak i en sak i dette tilfellet avlagt utdanning/enhet som er gjeldende. Dette følger av alminnelig forvaltningsrett. Siste karaktervedtak i et fag er også den mest relevante og oppdaterte karakteren. Utover dette foreslås det å videreføre lovbestemmelsen.

Mindretallet, bestående av utvalgsmedlem Bergstrøm, mener at enhver eksamen, uavhengig av gjentak, skal gjenspeile studentens ferdigheter. Å ta opp eksamen er for studentene i seg selv ugunstig, ettersom det i praksis krever at studenten tar mer enn 30 studiepoeng det kommende semesteret. Det er ulike årsaker til at noen tar eksamen om igjen. Det kan handle om nedsatt dagsform på eksamen eller i forkant, eller det kan være forhold som har påvirket eksamensforberedelsene. At gjentak fremkommer av vitnemålet, vil ikke ha konsekvenser for opptak til videre studier siden det der tas utgangspunkt i karaktersnitt. Derimot vil det kunne ha konsekvenser for studentens møte med arbeidslivet, og mindretallet ser det som svært uheldig at utdanningsinstitusjonene skal ha mulighet til å påføre enkelte studenter en slik ulempe.

Mindretallet ønsker derfor at eventuelle gjentak av eksamen eller prøve ikke skal fremgå av vitnemålet.

Fotnoter

1.

Lov 28. juni 2002 nr. 62 om endringer i lov 12. mai 1995 nr. 22 om universiteter og høgskoler og lov 2. juli 1999 nr. 64 om helsepersonell.

2.

Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) Om lov om endringer i lov 12. mai 1995 nr. 22 om universiteter og høgskoler og lov 2. juli 1999 nr. 64 om helsepersonell.

3.

Se Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) pkt. 12.1.10, merknader til § 44a nr. 1 s. 71.

4.

Med forelesning forstås her undervisning som hovedsakelig er basert på muntlig kommunikasjon til en gruppe tilhørere.

5.

Lov 12. mai 1995 nr. 22 om universiteter og høgskoler (universitetsloven).

6.

Se NOU 1993: 24 Lov om universiteter og høgskoler. Lov og rett i Norgesnett s. 178.

7.

Se Ot.prp. nr. 85 (1993–94) Om lov om høgre utdanning s. 71, se lovutkast § 44 nr. 3 andre punktum.

8.

Se Innst. O. nr. 40 (1994–95) Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om lov om universiteter og høgskoler (lov om høgre utdanning) s. 26.

9.

Forskrift 8. november 2017 nr. 1846 om Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring og om henvisningen til Det europeiske kvalifikasjonsrammeverket for livslang læring (forskrift om NKR og EQF). Se boks 21.1.

10.

Med kunnskap menes forståelse av teorier, fakta, begreper, prinsipper og prosedyrer innenfor fag, fagområder og/eller yrker/yrkesfelt eller bransjer.

11.

Ferdigheter beskriver evnen til å anvende kunnskap for å løse problemer og oppgaver. Det er ulike typer ferdigheter – kognitive, praktiske, kreative og kommunikative.

12.

Med generell kompetanse forstås evnen til å anvende kunnskap og ferdigheter på selvstendig vis i ulike situasjoner gjennom å vise samarbeidsevne, ansvarlighet, evne til refleksjon og kritisk tenkning i utdannings- og yrkessammenheng.

13.

Kunnskapsdepartementet. Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR). Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/kompetanse/nkr2011mvedlegg.pdf.

14.

Forskrift 1. desember 2005 nr. 192 om krav til mastergrad (mastergradsforskriften).

15.

Riksrevisjonen. Riksrevisjonens undersøkelse av studiegjennomføringen i høyere utdanning. Dokument 3:8 (2014–2015). Hentet fra https://www.riksrevisjonen.no/globalassets/rapporter/no-2014-2015/studiegjennomfoeringenihoeyereutdanning.pdf .

16.

Nordhagen, Inger C.; Malin Dahle og Øyvind Skjervheim. Utdanningsplaner – et virkemiddel for gjennomføring? Ideas2evidence-rapport 08:2016. Hentet fra http://ideas2evidence.com/sites/default/files/Endelig%20rapport_utdanningsplaner.pdf

17.

Nordhagen (2016) s. 8.

18.

Nordhagen (2016) s. 10.

19.

Lov 19. mai 2006 nr. 16 om rett til innsyn i dokument i offentleg verksemd (offentlighetslova).

20.

Lov 16. juni 1989 nr. 77 om universiteter og vitenskapelige høgskoler (universitetsloven).

21.

Se Ot.prp. nr. 85 (1993–94) s. 76.

22.

Ot.prp. nr. 79 (2003–2004) Om lov om universiteter og høyskoler. Merknader til § 3-9.

23.

Se NOU 1993: 24 s. 171.

24.

Ot.prp. nr. 85 (1993–94) s. 68.

25.

Forskrift 6. januar 2017 nr. 13 om opptak til høgre utdanning (opptaksforskriften).

26.

Prop. 59 L (2013–2014) Endringer i universitets- og høyskoleloven.

27.

Se innspill fra Universitets- og høgskolerådet https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/files/2019/09/UHR-Innspill-til-lovutvalget-27.-juni-2019.pdf.

28.

Se innspill fra Christian Jørgensen https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/files/2019/08/Christian-Jørgensen-Inspill-om-vurdering.pdf.

29.

Lov 10. februar 1967 om behandlingsmåten i forvaltningssaker (forvaltningsloven).

30.

Prop. 64 L (2017–2018) Endringer i universitets- og høyskoleloven (NOKUTs oppgaver, eksamen, personvern mv.).

31.

Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) punkt 12.1.10, merknader til § 50 nr. 1 side 74.

32.

Med ekspressive prøver menes besvarelser som ikke kan klassifiseres som riktige eller gale, det vil si blant annet essay, rapporter, avhandlinger, konserter og kunstverk.

33.

Omtalt i Prop. 64 L (2017–2018) punkt 4.5.4.

34.

Bjølseth, Gunnar; Anton Havnes og Per Lauvås. Lavt sensorsamsvar – kan det bedres? Uniped 04/2011, volum 34. Hentet fra https://www.idunn.no/uniped/2011/04/lavt_sensorsamsvar_kan_det_bedres.

35.

Asmyhr, Morten. Om vurdering av essaybesvarelser i høyere utdanning – en studie av vurderer-reliabilitet. Uniped 04/2011 (volum 34). Hentet fra https://www.idunn.no/uniped/2011/04/om_vurdering_av_essaybesvarelser_i_hoeyere_utdanning_en_st.

36.

Se innspill fra Christian Jørgensen https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/files/2019/08/Christian-Jørgensen-Innspill-om-tretrinns-karakterskala.pdf.

37.

Rett24. De juridiske fakultetene dropper karakterer tidlig i studiet https://rett24.no/articles/de-juridiske-fakultetene-dropper-karakterer-tidlig-i-studiet og Finansavisen. Jus-studier kutter karakterer https://finansavisen.no/nyheter/utdannelse/2019/11/18/7473432/jus-studier-kutter-karakter begge hentet 16.1.2020.

38.

Se Prop. 64 L (2017–2018) s. 25.

39.

Se Innst. 318 L (2017–2018) Innstilling fra utdannings- og forskningskomiteen om Endringer i universitets- og høyskoleloven.

40.

Se innspill fra Nord universitet https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/innspill/nord-universitet-v-studiedirektor-jan-atle-toska/.

41.

Hernández, Rosario L. Does continuous assessment in higher education support student learning? Higher Education 64(4) oktober 2012 s. 489–502 og Hattie, John og Helen Timperley. The Power of Feedback. Review of Educational Research 77(1) mars 2007 s. 81–112.

42.

Se Ot.prp. nr. 85 (1993–94) s. 77.

43.

Prop. 59 L (2013–2014) s. 40.

44.

Forskrift 19. januar 1973 nr. 7 om begrunnelse og klage ved universitets- og høgskoleeksamener.

45.

Kunnskapsdepartementet. Rundskriv F-05-06: Veiledning i behandling av klagesaker ved institusjoner under lov om universiteter og høyskoler s. 9.

46.

Prop. 64 L (2017–2018) s. 38.

47.

Forvaltningsloven.

48.

Lovvedtak 57 (2013–2014).

49.

Se innspill fra Stein Bondevik mfl. https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/innspill/stein-bondevik/.

50.

Brev fra UiO Det juridiske fakultet til Kunnskapsdepartementet av 29. juni 2016 om anmodning om å revurdere ordningen med blind klagesensur. Hentet fra https://www.jus.uio.no/studier/aktuelle-saker/2016/bilder/kd-notat-blind-klagesensur.pdf.

51.

Se innspill fra Universitetet i Stavanger https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/innspill/utdannings-og-forskningsavdelingene-ved-uis/

52.

Ot.prp. nr. 75 (1993–94) Om lov om endringer i forvaltningsloven mv.

53.

Se innspill fra Nord universitet https://www.universitetsoghoyskolelovutvalget.no/innspill/nord-universitet-v-studiedirektor-jan-atle-toska/

54.

Se Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) pkt. 12.1.10 merknader til universitets- og høyskoleloven § 53 nr. 1, s. 75.

55.

Se Ot.prp. nr. 79 (2003–2004) merknader til universitets- og høyskoleloven § 3-11.

56.

Se Ot.prp. nr. 40 (2001–2002) pkt. 12.1.10 merknad til § 53 nr. 3, s. 75.

57.

Forskrift 21. desember 2018 nr. 2221 om godskriving og fritak av høyere utdanning (godskrivingsforskriften).

Til toppen
Til dokumentets forside